Sapere Aude

Origen y dinámica de los grupos insurgentes en Colombia

2011-11-04T14:03:00.000-07:00

Metodología: Para conocer el origen, la dinámica y las diferencias de los grupos insurgentes en Colombia se han seleccionado una serie de citas de varios historiadores colombianos que trabajan el tema, la idea es que lean atentamente cada una de las citas, que realicen las preguntas sobre los asuntos que no logren comprender o no conozcan en el espacio de la clase y que luego respondan las preguntas que aparecen al final de la guía.

Sobre las condiciones que favorecen el surgimiento de los grupos guerrilleros:

de Rementería, Ibán. Hipótesis sobre la violencia reciente en el Magdalena Medio. En: Pasado y presente de la violencia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.

«Al decir que la aparición y desarrollo del movimiento guerrillero depende de condiciones objetivas nacionales, se quiere remarcar el aspecto marcadamente político de esta condición. La guerrilla es el producto de una voluntad política: la toma del poder del Estado nacional; esa voluntad política se hace manifiesta cuando una organización a o en nombre de un grupo o clase social opta por esta forma de lucha militar, en respuesta a un sistema de generación del poder político, que considera, le niega toda posibilidad de acceso legítimo a él.

En el caso de Colombia, esta situación puede ser abreviadamente explicada por el intento de hegemonía conservadora en los años cuarenta, o por el congelamiento político que produce el Frente Nacional; una situación de frustración política independiente se vio exacerbada por el intento populista de la ANAPO de disputarle el poder legal, por la vía electoral a la alianza-alternancia liberal –conservadora.

La condición subjetiva es marcadamente social, depende de la existencia de una o varias regiones en las cuales el conflicto social entre terratenientes y campesinos no haya sido resuelto definitivamente, donde estos últimos estén dispuestos a resistir y el conflicto haya marginado a importantes sectores de la población regional de la actividad económica hasta llevarlos al estado de marginalidad social; allí la guerrilla podrá reclutar a sus combatientes, y contará con respaldo popular.

Pero, finalmente, se necesita de otra condición política, esta vez regional, la ausencia económica y jurisdiccional del Estado, es decir la existencia de un territorio en el cual ninguna autoridad ejerza sus funciones allí, la no presencia económica del Estado hace de la región un territorio sin vías de comunicación ni otras obras estructurales que facilitan la acción militar de la guerrilla pero que dificultan las operaciones militares de fuerzas regulares».

Sobre el origen histórico de los grupos insurgentes en Colombia:

Medina, Medófilo. La resistencia campesina en el sur del Tolima En: Pasado y presente de la violencia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.

«Si bien el eje del movimiento de resistencia campesina en el sur del Tolima lo constituyeron los grupos armados surgidos en Chaparral y Rioblanco, no es menos cierto que dicho movimiento contó con el concurso de otros contingentes importantes. Tal fue el caso de los grupos de Pedro Antonio Marín, el futuro Manuel Marulanda Vélez, Jacobo Prías Alape “Charro Negro” y Ciro Trujillo. Los tres eran jóvenes liberales que estaban por los veinte años cuando se precipitó la Violencia. En un lugar diferente los tres, como lo hicieron muchos trabajadores agrarios por ese tiempo, llegan a la conclusión de que era necesario resistir los atropellos y crímenes de las bandas conservadoras y de la policía. Cada uno toma la iniciativa de formar un grupo armado».

Pizarro Leongómez, Eduardo. La insurgencia armada: raíces y perspectivas. En: Pasado y presente de la violencia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.

«A fines de 1949 nacen los primeros núcleos de autodefensa campesina y de guerrilla móvil, con motivo de enfrentar la violencia oficial. Si bien durante los primeros años de la década de los cincuenta hubo un claro predominio de las guerrillas liberales, en el sur del Tolima y en la región del Sumapaz se presentaron algunos reductos comunistas que tuvieron una importante actividad e influencia. Esos núcleos se desmovilizaron transitoriamente durante la pacificación del gobierno de Rojas Pinilla en 1953, para reactivarse tras la ocupación militar de Villarica (Tolima) en 1955, donde se había refugiado una parte de los antiguos insurgentes comunistas. En esta nueva etapa de la historia guerrillera colombiana, con claro predominio comunista, se impulsaron grupos guerrilleros en tres regiones: Riochiquito, en el departamento del Huila, sur del Tolima y región del Sumapaz, en la frontera entre Tolima y Cundinamarca».

Palacios, Marco. Entre la legitimidad y la violencia. Colombia 1875 – 1994. Bogotá: Norma, 2003.

«En 1954 circularon denuncias de boleteos a los hacendados del Sumapaz, el cobro de «impuestos» y un cierto control de las ventas de café por parte de las guerrillas del Sumapaz. El ejército, equipado con la nueva mentalidad adquirida en la guerra de Corea, tomó posiciones en la región y al año siguiente lanzó una ofensiva convencional, cuyo efecto más visible fue la columna de campesinos refugiados, que saliendo de Villarica, llegaron a Ibagué. Las columnas invisibles buscaron refugio en las selvas cercanas, y luego regresaron al alto Sumapaz. Pero en esta ocasión el acoso militar impulsó corrientes migratorias, que junto con las de los comunes del sur del Tolima, llevaría a la colonización del Alto Ariari, la Sierra de la Macarena, Guayabero y Riochiquito, focos de las futuras FARC, creadas en 1964».

Sobre la conformación de los principales grupos guerrilleros en Colombia:

de Rementería, Ibán. Hipótesis sobre la violencia reciente en el Magdalena Medio. En: Pasado y presente de la violencia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.

«En el año de 1966 hace su aparición en la zona santandereana del Magdalena Medio el Ejército de Liberación Nacional (ELN). Sin embargo, esta guerrilla no fue un movimiento eminentemente campesino, ni fue el producto de la organización militar de la resistencia campesina, y sus principales cuadros pertenecían a la clase media urbana, en especial estudiantes. El ELN más que aprovechar las condiciones subjetivas de la región, localiza allí su acción dada su condición política de ausencia de autoridad del Estado, además, dada su condición estratégica-militar por estar ubicada en el corazón de Colombia. Por otra parte, el ELN aparecía como respuesta político militar –y en tanto tal, cumplía la condición objetiva política nacional-, al congelamiento político del Frente Nacional y a la imposibilidad dentro del tal régimen político de establecer una alternativa política de masas a la hegemonía liberal-conservadora».

«En estas circunstancias aparece en la región el IV frente de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), que en tanto brazo armado del Partido Comunista de Colombia, o de cobijarse políticamente en él, cumple con la condición objetiva política nacional. Además, es una guerrilla que en lo subjetivo responde a los intereses de los campesinos en el conflicto de estos con los terratenientes y que además está dirigida y conformada por campesinos, campesinos sin tierras, asalariados agrícolas desocupados que aspiran a la tierra, o simplemente por población marginal de la región, que toma esta actividad como una manera de sobrevivir. A diferencia del ELN, las FARC entran a resolver, en la medida de lo posible, las necesidades inmediatas de tierras de los campesinos. En tanto que las FARC representan los intereses del movimiento campesino y reciben su respaldo de las masas, su acción militar guerrillera toma iniciativa táctica y logra la máxima movilidad operativa».

Palacios, Marco. Entre la legitimidad y la violencia. Colombia 1875 – 1994. Bogotá: Norma, 2003.

«En 1972 la ANAPO estaba desapareciendo del mapa electoral, mientras un grupo de cuadros del ala socialista de la ANAPO socialista en conjunción con ex comunistas que habían estado ligados a las FARC, decidieron reivindicar el agravio de las elecciones de 1970, y fundaron un grupo armado, el Movimiento 19 de Abril, conocido como el M-19».

Sobre los métodos de financiación y de acción iniciales de los grupos guerrilleros:

de Rementería, Ibán. Hipótesis sobre la violencia reciente en el Magdalena Medio. En: Pasado y presente de la violencia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.

«Entonces, en tanto la guerrilla es un contrapoder político, ésta se constituye en la autoridad política regional, que expresa la consolidación del dominio sobre el territorio y su población cuando se atribuye el poder jurisdiccional –la administración de justicia-. En ese momento la guerrilla se considera con la legitimidad suficiente para, en tanto autoridad política regional, ejercer su poder fiscal; aparece entonces la extorsión –boleteo- como impuesto guerrillero y el secuestro como penalización a la “evasión fiscal”».

Pizarro Leongómez, Eduardo. La insurgencia armada: raíces y perspectivas. En: Pasado y presente de la violencia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.

«A diferencia de la concepción foquista que busca actuar como catalizador del descontento popular a partir de un pequeño núcleo armado rural, la táctica de la guerra popular prolongada favorece una firme implantación de zonas rurales con objeto de desarrollar una campaña de desgaste de las fuerzas armadas oficiales y asfixiar sus centros de poder, es decir, cercar las ciudades a partir del campo. Finalmente, la táctica insurreccionalista tiene como teatro esencial los centros urbanos y privilegia la guerrilla urbana y la realización de audaces acciones de desestabilización del poder».

«Los núcleos guerrilleros iniciales en Colombia, tanto los que se frustraron como el Movimiento Obrero Estudiantil Campesino, MOEC, o las Fuerzas Armadas de Liberación, FAL, como los que lograron consolidarse como el Ejército de Liberación Nacional, ELN, y el Ejército Popular de Liberación, EPL, nacieron imbuidos de una mentalidad foquista. La única excepción fueron las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, debido a sus hondas raíces societales, en las regiones de tradición comunista».

Sobre el futuro del conflicto armado en Colombia:

de Rementería, Ibán. Hipótesis sobre la violencia reciente en el Magdalena Medio. En: Pasado y presente de la violencia en Colombia. Medellín: La Carreta, 2007.

«La causa de la violencia, así como la solución de la violencia no puede ser una violencia mayor, que invoque una razón superior como la paz, para justificar su actuación. La paz conseguida sin resolver el conflicto que causó la guerra, es sólo el triunfo de los vencedores y la derrota de los vencidos».

Sobre el origen de los grupos paramilitares:

Cepeda, Iván; Rojas, Jorge. A las puertas del Ubérrimo. Bogotá: Random House. 2008

«Con las masacres comenzaba la instauración progresiva de un modelo de violencia y de dominio de la sociedad y del territorio de Córdoba. Un modelo que por primera vez había sido ensañado en una pequeña población de la región del Magdalena Medio colombiano: el municipio de Puerto Boyacá. Informes provenientes del Departamento administrativo de seguridad, DAS, daban cuenta de que allí se implantó un laboratorio en el que se experimentó la formación de una especie de microestado paramilitar. En Puerto Boyacá primero se organizó a la población. El Batallón Bárbula del Ejército Nacional convocó a una reunión de residentes locales, que incluía a los líderes liberales y conservadores, empresarios y ganaderos. En esa reunión se acordó conseguir armas y uniformes, y organizar un grupo cuya finalidad consistía en eliminar a las personas sospechosas de ser aliadas de la subversión en la región. Este proceso tuvo el impulso de la Asociación Campesina de Ganaderos y Agricultores del Magdalena Medio, Acdegam; y contó con el apoyo de algunos narcotraficantes –como Pablo Escobar y Gonzalo Rodríguez Gacha- y del jefe paramilitar Víctor Carranza. Las operaciones conjuntas entre paramilitares y unidades del Ejército se hicieron comunes. Primero consistieron en patrullajes de la zona y brigadas de salud para identificar a los campesinos supuestamente asociados a la guerrilla. Luego la acción conjunta incluyó ejecuciones, masacres y destrucción de fincas como trabajo de “limpieza” de la zona».

Medina Gallego, Carlos. Autodefensas, Paramilitares, y Narcotráfico en Colombia. Bogotá: Doc. Periodísticos. 1990

«El proceso se inicia en la región con la creación de un ejército privado o grupo paramilitar, para que combatiera conjuntamente con el ejército a la subversión, este grupo se constituye durante la alcaldía militar del Capitán Oscar Echandía, en una reunión en la que además del alcalde asisten representantes de la Texas Petroleum Company, miembros del Comité de Ganaderos, jefes políticos, la defensa civil, miembros de las Fuerzas Militares, comerciantes y otros invitados especiales que van a desempeñar un importante papel en el proceso que se inicia. Algunos de ellos víctimas directas de secuestro. Para poder financiar la creación de ese grupo se contó con la ayuda de ganaderos de la región.

(…) las operaciones conjuntas del grupo paramilitar y el Ejército Nacional centran su atención inicialmente en la desarticulación del trabajo y la organización política del PCC y las FARC, para hacerlo, ejercen una brutal represión contra la población campesina y urbana; en forma sistemática y selectiva, persiguen activistas y dirigentes sindicales, cívicos y políticos, a campesinos y ganaderos y a toda personas que en alguna forma tenga relación con esas organizaciones o pueda servirles de apoyo: “fumigan” el municipio hasta hacer una “limpieza” general».

Actividad:

1. ¿Cuáles son las condiciones esenciales que hacen posible la aparición de los grupos guerrilleros?
2. ¿A qué fenómenos sociales y hechos históricos está asociado el origen de los grupos insurgentes en Colombia?
3. ¿Qué diferencias se encuentran desde su origen entre los principales grupos guerrilleros de Colombia?
4. ¿Cuáles fueron los métodos de financiación inicial de los grupos guerrilleros en Colombia y que tácticas político-militares le han sido las más comunes?
5. ¿Qué sentido le encuentra usted a la cita final de Ibán de Rementeria sobre el futuro del conflicto armado colombiano?
6. Realice un mapa de Colombia -en un pliego de cartulina o papel periódico- en el cual se ubiquen las zonas del país en las que han operado tradicionalmente los principales grupos guerrilleros.
7. ¿Qué diferencias tienen en sus orígenes los grupos guerrilleros y paramilitares en Colombia?

2009-11-30T19:27:00.000-08:00

La lucha por el 2277: el sindicalismo docente entre los años 1972 y 1979 en Colombia y el departamento del Tolima

Introducción:

En el año 2005 el profesor Carlos Eduardo Vasco, quien fue miembro de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo del gobierno de Cesar Gaviria, fue entrevistado por la Revista Internacional del Magisterio acerca de la actualidad de la Educación en Colombia; al referirse específicamente a la profesión docente Vasco afirmó:

“Yo veo en este momento un tiempo de deterioro de la profesión docente, por todo el problema económico, el problema de la falta de visión que tuvo el sindicato para ubicarse frente a los golpes que se le venían desde la apertura económica, y la globalización, y las pensiones, y las congelaciones de salarios, y las eliminaciones de los regímenes especiales, del aumento del tiempo y del número de alumnos por aula etc, y que ya están sufriendo nuestros colegas en estos primeros meses de este año. Y veo que eso va a dar muy fuerte a muchas personas que van a buscar jubilarse porque se aburrieron ya del asunto, va a eliminar a mucha gente que tenía vocación de maestro y mas bien va a pasarse a otra profesión... Van a ser tiempos muy difíciles para este futuro cercano.” (Vasco, C. 2005)

Esta nos parece una descripción justa de la realidad de la profesión docente en el país; para nadie es un secreto que las nuevas disposiciones legales que han entrado a regir la actividad de los maestros en Colombia van directamente en contra de su calidad de vida. Con ellas se liquida la estabilidad laboral, se limitan las posibilidades de aumento salarial y por ende las de formación y promoción social. De este modo decretos como el 1278 del 19 de Junio de 2002, también llamado Estatuto de Profesionalización Docente, se convierten en la muestra clara del retroceso histórico que los trabajadores de la educación empiezan a tener en cuanto a sus condiciones laborales. Retroceso porque hace apenas algunos años que las luchas sindicales de los maestros colombianos les permitieron aspirar a una vida muy distinta a la que tienen hoy en perspectiva, una vida realmente digna.

Justamente el interés de este escrito es centrar su atención en uno de los momentos en que esa esperanza de una vida digna parecía ser realizable; el periodo comprendido entre los años 1972 y 1979, uno de los de mayor intensidad de la lucha sindical de los docentes en Colombia, en el cual, el principal conflicto del magisterio nacional se relacionaba con la lucha por el anterior Estatuto Docente. Así mismo, nos interesa ilustrar cómo se expresó esta contienda laboral y política en el departamento del Tolima.

Nos situamos en este momento y no en otro por una consideración fundamental, esa lucha y el triunfo que de ella se derivo, ha sido una de las máximas conquistas que han alcanzado los trabajadores del magisterio colombiano en su historia y por ello puede ofrecernos grandes lecciones para enfrentar la realidad actual.

El contexto internacional:

El siglo XX es sin duda una de las épocas más paradójicas de la historia humana; desde sus inicios estuvo marcado por fenómenos profundamente contradictorios que irrumpían con una velocidad alarmante para reconfigurar nuestra idea del mundo y de la realidad. La década del setenta no fue una excepción a la regla, en ella pudimos observar desde la instalación de un buen número de regímenes totalitarios y dictatoriales en América Latina, hasta el triunfo de todo tipo de revoluciones en el mundo. La llegada al poder de Pinochet o de la junta militar argentina, la revolución vietnamita o la centroamericana son solo una pequeña muestra.

Sin embargo, por más contradictoria que fuera esta década, es innegable que estuvo caracterizada por un ascenso sin precedentes de las posiciones revolucionarias de muchos sectores de la población mundial. La ruptura con el colonialismo, la presencia de la URSS o de la China comunista, o simplemente la esperanza y el deseo de una sociedad justa motivaron a cientos de hombres y mujeres a desarrollar todo tipo de luchas, que podían ir desde la reivindicación salarial mínima hasta la arremetida directa en contra del modo de producción capitalista.

En América Latina la dinámica revolucionaria fue impulsada por la combinación de diversos factores; entre ellos podemos mencionar: la miseria, la exclusión social, las desastrosas condiciones de vida que por años habían soportado gran parte de sus habitantes, sumado a la influencia de diversos procesos revolucionarios y nuevas ideologías, especialmente del marxismo y de la revolución cubana.

La reacción de los países imperialistas que se habían hecho hegemónicos en esta zona del mundo, así como, de las burguesías nacionales que los apoyaban, no se hizo esperar, por un lado intentaron implementar una serie de programas sociales y de industrialización que tenían como fin el desarrollo económico de la región y por esa vía el de acallar y tranquilizar a los diversos movimientos sociales; y, al mismo tiempo, la ya mencionada instalación de dictaduras militares y regímenes totalitarios en algunos países en los que los anhelos de cambio se le salían de las manos.

La situación nacional:

Colombia pasó de ser una sociedad predominantemente rural a eminentemente urbana en la segunda mitad del siglo XX. La política que permitió este importantísimo transito consistió en el impulso al desarrollo del sector industrial, con tal propósito los gobiernos de la época estimularon la afluencia de capital extranjero al país, éste empezó a llegar de manera más decidida luego de la revolución cubana y en medio de programas para la contención del “avance comunista” en América Latina como la Alianza para el progreso del presidente norteamericano John F. Kennedy.

Si bien el proceso de industrialización resulto ser incipiente y perdió el apoyo externo hacia finales de la década del setenta es innegable que produjo múltiples cambios en la realidad nacional, el primero de ellos ya ha sido apuntado, la vida en las ciudades de la mayoría de la población se hizo una constante; así mismo, el componente de obreros y trabajadores industriales creció considerablemente; las tasas de analfabetismo se fueron reduciendo, con lo cual, los sectores populares empezaron a tener acceso real al conocimiento y la clase media a la posibilidad de hacerse más culta; los niveles de salubridad y de acceso a los servicios básicos también se incrementaron y con ello apareció una notable baja de la tasa de mortalidad; finalmente podríamos anotar que el sector terciario, o de servicios, empezó a tener los porcentajes de crecimiento anual más significativos.

Pero, en medio de todas estas transformaciones las soluciones a los problemas estructurales del país no se hicieron realidad, incluso afloraron nuevos conflictos sociales de difícil solución. La explosión demográfica sumada a constantes migraciones internas** y a la falta de una política clara de urbanización nacional presionaron la formación de ciudades de desproporcionadas dimensiones en las cuales se hace inoperante la satisfacción de las necesidades básicas de la mayoría de sus habitantes, así mismo, generaron un incremento significativo del ejército de reserva industrial, es decir, del número de desempleados citadinos, que en el mejor de los casos pasó a hacer parte de la llamada economía informal y en el peor de las bandas de la delincuencia organizada.

Al campo no le fue mejor, en muchas regiones los trabajadores agrícolas o agroindustriales y los campesinos siguieron viviendo en condiciones muy cercanas a las del siglo XIX, se perpetuo el dominio de la gran propiedad terrateniente, la inaccesibilidad a los servicios públicos, salud, educación o transporte y la falta de apoyo crediticio real. Por todo lo anterior, la pobreza y la inequidad social se siguieron reproduciendo y con ellas las profundas insatisfacciones del pueblo colombiano.

Al comienzo de la década del setenta se da inicio al periodo presidencial de Misael Pastrana Borrero, último mandatario del pacto oligárquico - bipartidista del frente nacional; su gobierno y el de sus sucesores, Alfonso López Michelsen y Julio Cesar Turbay Ayala, van a tener que hacer frente a esta problemática.

Características de las luchas sindicales en la década del 70:
Ese contexto internacional y las particularidades de la realidad nacional marcarán de manera decisiva al sindicalismo colombiano en la década del 70. El primer hecho que vale la pena destacar es que los sindicatos en la segunda mitad del siglo XX empezaron a limitar sus vínculos con los partidos tradicionales y con la iglesia, esto permitió la entrada y el auge en las organizaciones de los trabajadores de los movimientos influenciados por las grandes corrientes del pensamiento revolucionario internacional, especialmente las asociadas al marxismo: el trotskismo, el maoísmo, y las corrientes stalinistas vinculadas a los partidos comunistas.

Los procesos de sindicalización en Colombia arrancaron con el siglo XX teniendo como sectores más desarrollados a los trabajadores vinculados con la explotación minera en Antioquia, la petrolera en Santander, la producción bananera en el Magdalena y los servicios de transporte en el centro del país. Sin embargo, al pasar la mitad del siglo algunos de estos gremios y renglones productivos habían salido de las esferas de importancia de la economía nacional o simplemente habían desaparecido, este es un segundo hecho de gran importancia para la actividad sindical colombiana.

En 1953, la población urbana alcanzó la cifra de 5.177. 000 habitantes concentrándose en Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla. Estos cambios afectaron la estructura ocupacional: entre 1938 y 1951, el grupo de los empleados del Estado y de los servicios aumento en la cifra considerable de 291,7 %, mientras que el sector obrero tuvo un crecimiento del 7,7%. (Londoño Botero, R. 1989, P. 279)

A medida que avanzaron los años estas cifras y las dinámicas que en ellas se expresaban se desarrollaron mucho más, la tendencia fue entonces a tener los sindicatos más fuertes, numerosos y combativos entre los trabajadores del Estado y de los servicios, así como, aunque en una menor proporción, entre los obreros fabriles. Este hecho se explica por ciertas condiciones que favorecían el desarrollo de los sindicatos de los trabajadores estatales y no así el de los empleados de las grandes o pequeñas fábricas que operaban en el país, lo cierto es que serán estos sectores los que dinamizaran las luchas de los trabajadores en Colombia en la década del 70, los obreros industriales por el importantísimo peso que tienen dentro del aparato productivo y los empleados del Estado y de los servicios porque llegan a ser el componente mayoritario de los trabajadores sindicalizados.

El sindicalismo colombiano es en la actualidad un movimiento urbano, compuesto en un 70% por los trabajadores del Estado, de los servicios público y sociales y de la manufactura. Los sindicatos agrarios tienen un peso muy reducido. El nivel de los trabajadores industriales es relativamente bajo: sólo una cuarta parte está sindicalizada. Ello contrasta con la elevada organización de los trabajadores del Estado cuya tasa de sindicalización en 1980 era de 68%. En este desequilibrio intervienen factores como la dispersión y la heterogeneidad de los trabajadores de la industria, y la centralización y relativa homogeneidad de las condiciones laborales de los trabajadores del Estado.(Londoño Botero, R. 1989, P. 301)

El nuevo rostro del sindicalismo colombiano se configura así de la mano de las corrientes revolucionarias que avanzan a nivel mundial por un ascenso significativo de las luchas y movimientos sociales y en medio de las transformaciones socioeconómicas que el país vive desde la década del 50.

Ese nuevo sindicalismo fue el que enfrento de manera decidida una realidad nacional marcada por los coletazos de la crisis económica mundial de 1973 y por el cambio en la política económica y social del Estado colombiano. Impulsados por el Banco mundial los gobiernos nacionales de este periodo empezaron a sepultar el programa de industrialización por sustitución de importaciones y a generar las dinámicas de descentralización y privatización que le son propias al llamado neoliberalismo.

En medio de tales condiciones los salarios reales de los trabajadores empezaron a bajar y el costo de vida a crecer de manera escalofriante al punto que la inflación llegó en 1977 a la escandalosa cifra del 33%; las alzas en las tarifas de los servicios públicos, particularmente en el trasporte se hicieron frecuentes; los despidos colectivos fueron pan de cada día y con ellos el aumento de la tasa de desempleo a nivel nacional; así mismo, el gobierno tomó todo tipo de medidas restrictivas para con las huelgas y restringió los derechos sindicales y de movilización, característica, esta última, que llegará a su cúspide con la expedición del Estatuto de seguridad de Turbay en 1978.

El conjunto de estos problemas provocaron los niveles de agitación y movilización más importantes de la historia de los trabajadores y sus sindicatos en Colombia, desde la década del 60 se hicieron constantes las huelgas y paros en todo el país. “En esta coyuntura, las huelgas tuvieron una magnitud sin precedentes: entre 1962 y 1973 ocurrieron 697 huelgas y 5 intentos de paro nacional, algunos logrados con éxito” (Londoño Botero, R. 1989, P.293)

Una de las huelgas más importantes a comienzos de la década del 70 fue la de los trabajadores de ECOPETROL en agosto de 1971 en Barrancabermeja. Los trabajadores ocuparon las instalaciones de la refinería y fueron desalojados a sangre y fuego por el ejército nacional, un trabajador fue asesinado, doscientos treinta fueron despedidos y 6 fueron a parar a prisión. El movimiento huelguístico, de lucha y movilización de los trabajadores, no pudo ser frenado por la represión estatal, muy al contrario aumento paulatinamente a medida que avanzaba la década, una de sus características relevantes fue sin duda el dinamismo y combatividad que mostraron tener los maestros sindicalizados.

“La actividad huelguística del país se ha ido incrementando con el trascurso del tiempo. Entre 1974 y 1980 aumentaron a 73 el número promedio de huelgas por año, en tanto que en el periodo anterior (1963-1973) fue de 58. El predominio de huelgas en los servicios y en la industria a continuado; resalta una mayor participación de los trabajadores del Estado y del magisterio oficial. El 46% de las huelgas se localizó en el sector de los servicios y el 15% fueron llevadas a cabo por el magisterio.” (Londoño Botero, R. 1989, P.301)

Los sindicatos de maestros en la década del 70, en la vanguardia de la lucha:

Los sindicatos de maestros en Colombia empiezan a desarrollarse desde comienzos del siglo XX; este es el caso del Sindicato de Profesores y Maestros del Tolima que aparece en 1918, de igual modo, desde estas fechas se percibe la intención de unificación de los docentes a nivel nacional que se expresa en la creación de organizaciones como la Asociación de Maestros de Colombia que data de 1924*.

Sin embargo, es propiamente en la segunda mitad del siglo XX que las luchas y organizaciones sindicales de los maestros empiezan a cobrar relevancia; los factores que influyeron decididamente en tales hechos ya han sido expresados líneas arriba y se relacionan fundamentalmente con el naciente predominio de la vida urbana y con el consecuente aumento de los empleados estatales, entre los cuales se cuentan el cuerpo docente.

Es así como en noviembre de 1958 se realiza el primer congreso de educadores de Colombia en la ciudad de Bogotá, en dicho evento se crea la Asociación Nacional de Educadores de Colombia que pasará a llamarse a partir del 25 de marzo de 1959, en el marco de un nuevo congreso nacional de maestros, Federación Colombiana de Educadores, la FECODE*. Agrupación que se convirtió en adelante en un importante organismo de unificación de las luchas de los maestros en el país. (Cristancho, V. 2006)

Entre los años 1959 y 1963 los sindicatos del magisterio tiene una importante actividad, jalonan luchas, movilizaciones y paros de forma sectorial, especialmente en la ciudad de Bogotá. Pero será en el año de 1963 cuando la FECODE convoque a la primera huelga nacional de educadores. El gobierno se encuentra encabezado por Guillermo León Valencia quien había mostrado un permanente desinterés por los problemas de los maestros. La huelga permitió el reintegro de la Junta Nacional de Escalafón y convirtió a FECODE, en la práctica, en la organización sindical que llevaba la voz del magisterio colombiano. (Benavides, E. Sin fecha)

Nuevamente en el año de 1966 se convoca a un cese de actividades, en esta oportunidad los maestros vinculan sus exigencias laborales con la denuncia del deterioro de las condiciones de vida del pueblo colombiano; elemento que marca lo que va a ser una tendencia en sus luchas futuras, la estrecha relación que se va a forjar entre los educadores y los sectores populares.

Con estos antecedentes mínimos podemos ahora detenernos en la lucha fundamental del periodo que nos interesa. Entre 1972 y 1979 el conflicto central entre los educadores y el gobierno nacional gira entorno al Estatuto Docente, es decir, a la norma o conjunto de normas que regulan el ejercicio profesional y las condiciones laborales de los docentes en Colombia.

El 22 de febrero de 1972 el ministro de educación nacional Luis Carlos Galán, quien hacia parte del gobierno de Misael Pastrana Borrero, expide el decreto 223, o Estatuto Docente. En este decreto se establecían una serie de medidas que eliminaban los derechos gremiales y políticos conquistados por los maestros colombianos en sus luchas de los últimos años. Se les quitaba la posibilidad de organizarse sindicalmente y se les negaban los derechos de contratación colectiva y de huelga bajo la denominación de empleados públicos. Adicionalmente se dividía a los maestros en una serie de categorías que se hacían inalcanzables y que llegaron a ser ridiculizadas hasta por la prensa oficial; y, como si fuera poco, se dictaban disposiciones que impulsaban la pérdida de la estabilidad laboral. (Tribuna Roja. 1972)

Los maestros de secundaria a nivel nacional fueron los primeros en declarar cese de actividades en contra del Estatuto, posteriormente lo hizo la Federación Colombiana de Educadores que convoca a un paro nacional en el mes de marzo. El gobierno lo declara ilegal e implementa medidas como la del Estado de Sitio para restarle posibilidades de acción; amenaza con el cierre de colegios y prohíbe las reuniones y manifestaciones; no obstante, la fuerza del movimiento es tan importante que logró la suspensión del estatuto de Galán. (Cristancho, V. 2006)

La FECODE y el gobierno de Pastrana negociaron la finalización de la huelga llegando a dos acuerdos centrales: se conformaría una comisión o consejo asesor - en el que tendrían asiento los maestros - para la elaboración de las normas del escalafón y el Estatuto Docente, y, así mismo, se concertarían los aumentos saláriales para el siguiente año. Nada de esto fue cumplido por el gobierno, la negociación resulto ser un fraude.

De tal modo, para el año de 1973 Pastrana amenaza con presentar al Congreso de la República un nuevo Estatuto Docente en el que se mantendría la idea de eliminar los derechos adquiridos por los educadores en sus luchas anteriores. De la misma forma, dejó de pagar el reajuste salarial y las prestaciones sociales correspondiente a ese año, no permitió la nivelación de los sueldos de los profesores de primaria y secundaria e impulso destituciones de maestros en varios departamentos; por estos hechos un nuevo paro nacional fue convocado para el mes de agosto de 1973.

Este paro fue reprimido duramente por el gobierno y condujo al cierre de la Universidad Nacional y a la destitución de más de mil activistas docentes en todo el país. FECODE no lograba cumplir con su cometido de unificar las luchas del magisterio nacional, los errores de su dirección en el paro anterior le valieron en el del 73 la falta de apoyo de algunos sindicatos departamentales.

Será sólo hasta 1975 que nuevamente se logre consolidar un apoyo decidido a la idea de una jornada de paro y movilización a nivel nacional. En febrero de ese año la FECODE definió un cese total de actividades de 48 horas para el mes abril. Su reunión plenaria del 17 de febrero aclaró los objetivos del paro: el llamado a la expedición de un Estatuto Docente que profesionalice al magisterio, la búsqueda de garantías de sus derechos políticos, la solución de los pliegos de petición regionales, la jornada laboral de 5 días semanales, la nacionalización de pagos de maestros y el aumento de un 30% en el presupuesto educativo. (Benavides, E. Sin fecha)

La respuesta del gobierno, del ahora presidente Alfonso López Michelsen, no se hizo esperar; se expidieron los decretos 528 y 541 con los cuales se aclaraban las sanciones que acarrearía la participación de las organizaciones sindicales del magisterio o de los educadores en particular en el paro convocado por la FECODE. Los maestros participaron masivamente del cese de actividades y llovieron los despedidos para centenares de profesores de todo el país; del mismo modo se suspendieron las personerías jurídicas de varios sindicatos, se congelaron los salarios del magisterio y fueron paralizados los ascensos en el escalafón, todo esto hizo que la lucha nacional se debilitará en lo que quedaba del año y durante 1976.

A comienzos de 1977, en medio de este ambiente de tensa calma y creyendo seguramente que el magisterio se encontraba ya completamente derrotado, el gobierno nacional expidió el Decreto 128, también conocido como el Estatuto Docente de Durán Dussán. Nuevamente se intentaban limitar los derechos sindicales de los educadores al declararlos empleados públicos lo cual les negaba la posibilidad de realizar huelgas. También apareció el Decreto 224 con el cual se fijaba el incremento salarial del magisterio en un 20%, cuando el aumento del costo de vida del año anterior había superado ostensiblemente esa cifra (Benavides, E. Sin fecha).

Los sindicatos departamentales empezaron a dar muestras de descontento y la FECODE llamó a la unificación de la lucha en contra de las medidas. El movimiento magisterial volvía a resurgir, por segunda vez la lucha de los trabajadores de la educación hizo caer una medida reaccionaria y represiva del gobierno nacional. El nuevo ministro de educación del gobierno de López Michelsen, Rafael Rivas Posada, tuvo que suspender la aplicación del decreto en marzo de 1977.

El ministro convocó a los educadores a una mesa de diálogo para la concertación de un nuevo estatuto docente. Pero, a pesar de esa significativa victoria los maestros se mantuvieron combativos y reclamaron en la plenaria nacional de la FECODE la convocatoria a un paro nacional y la participación en el paro cívico nacional programado por diversos sectores de trabajadores para el mes de septiembre.

Los maestros entraron en paro el día 22 de agosto y lo mantuvieron hasta 6 de octubre, su intensa lucha del año 1977 coincidió así con el Paro Cívico Nacional que arranco el 14 de septiembre. El Paro Cívico se proponía una acción integrada de los sindicatos, las organizaciones populares y los partidos de izquierda para enfrentar las políticas del gobierno de López que habían conducido a un elevado costo de vida, las tasas de inflación de ese año estuvieron entre el 25 y 33%. Así mismo, pretendía mostrar la oposición a la congelación de los salarios, el mantenimiento del Estado de sitio, el cierre de las universidades y por supuesto el leonino Estatuto docente (Revista de América. Junio – Julio de 1977).

El Paro Cívico se mantuvo por cerca de tres días y representa para los trabajadores del país el punto más alto de sus luchas en el siglo XX. Su finalización se encuentra vinculada al alto grado de represión con el cual fue enfrentado por el gobierno nacional, la cifra de muertos no se ha podido aclarar pero si esta claro que las balas provenían de los aparatos militares del Estado. (Palacios, M. 2003)

Al año siguiente, a pesar del cambio de gobierno, el Estado continuó con la política de limitar las libertades democráticas y las garantías individuales de los ciudadanos. Fue en este contexto que vio la luz el Estatuto de Seguridad del presidente Turbay en el año de 1978. Sin embargo, a pesar de este hecho, el magisterio nacional no cedió en su lucha por conseguir un Estatuto que profesionalizará la carrera docente, aclarará las disposiciones concernientes al Escalafón y permitiera mantener las conquistas políticas ya alcanzadas. A lo largo de ese año y durante el comienzo del año siguiente se realizaron varios paros nacionales y departamentales lo que a la postre le permitió a la FECODE entrar en negociaciones sobre el nuevo Estatuto con el ministro de Educación de la administración Turbay, Rodrigo Lloreda Caicedo.

Fue así como el 14 de septiembre de 1979 fue expedido el Decreto 2277 o Estatuto Docente del Magisterio Colombiano. Un decreto que se convertía en una victoria histórica de los trabajadores de la educación en el país. Los paros y las movilizaciones de los años anteriores, el haber soportado dignamente el ambiente de hostilidad y represión estatal, así como, su innegable voluntad de lucha, le permitían ahora a los maestros alcanzar uno de sus mayores anhelos. Sin duda este fue un triunfo contundente de los trabajadores de la educación colombiana; triunfo que sólo ser pudo empañado por el papel conciliador de la dirección de la Federación Nacional de Educadores, pues, para nadie es un secreto que en el Estatuto no se consagraron todas las exigencias realizadas por los docentes en su lucha; la FECODE terminó cediendo parte de ellas en su negociación.

La lucha por el Estatuto docente en el Tolima, el relato de una líder sindical:

Existen grandes dificultades para poder historiar el desarrollo del sindicalismo docente en el departamento del Tolima, esto se debe sobre todo a la falta de fuentes documentales que nos permitan avanzar en la reconstrucción de los hechos, los procesos y las características básicas que marcan la existencia de estas organizaciones a lo largo de los años. En la década del 80 los tres sindicatos con los que contaban los maestros del departamento se fusionaron en el Sindicato de Maestros del Tolima, SIMATOL, sin contar con archivos oficiales que permitieran tener una idea clara de su pasado. Ese notable error ha sido nuevamente cometido por el sindicato salido de la unificación pues apenas en el año 2006 se ha empezado a crear un archivo documental.

Por tal motivo hemos apelado al relato de una de las líderes sindicales del magisterio tolimense para poder realizar un acercamiento al periodo histórico que nos interesa. Sostuvimos algunas entrevistas con la profesora y dirigente sindical Maria Victoria Valencia con la cual dialogamos sobre las luchas realizadas por el sindicato que agrupaba a los maestros de secundaria del Tolima en la década del 70, ATPEMO.

Vicky Valencia se graduó como licenciada en literatura y lingüística de la Universidad Santo Tomas de Bogotá en 1972, ese mismo año se desplazo a la ciudad de Ibagué en donde empezó a ejercer el cargo de docente de Español y literatura en el colegio Leonidas Rubio. Se sindicalizo a su llegada a la ciudad y para 1973 ya era dirigente zonal de la Asociación Tolimense de Profesores de Enseñanza Media Oficial, ATPEMO. Maria Victoria era militante del Bloque Socialista, una corriente trotskista que empezaba a cobrar cierta fuerza en algunos sectores del país, ese hecho le había permitido participar del movimiento estudiantil de los años anteriores y tener una formación política que la impulsó a la lucha sindical.

En 1975 pasó a ser parte de la junta directiva de ATPEMO, que estaba constituida en su mayoría por miembros de su misma colectividad política. Vicky recuerda que la lucha por el Estatuto Docente se hizo más fuerte desde 1972:

Ese año Galán, que era ministro de educación, presentó un estatuto sumamente lesivo a los intereses de los maestros y las posiciones se radicalizaron. Había un importante ascenso de los trabajadores y los estudiantes que empataba con las luchas de los docentes. (Valencia, M. 2007)

En el departamento existían para aquel entonces dos sindicatos fuertes y consolidados de maestros, SIMATOL que agrupaba a los docentes de primaria y ATPEMO que hacia lo mismo con los de secundaria:

En SIMATOL la junta directiva era mayoritariamente liberal y por eso conciliadora y poco combativa, sin embargo, en la coyuntura se les hacía muy difícil no participar de las movilizaciones y paros programados o desarrollar políticas de concertación con el gobierno. De tal modo, en la década del 70 se desarrollaron tareas conjuntas como la toma de vías, marchas y mítines en toda la ciudad y el departamento. El contexto nacional e internacional presionaba muchísimo para que los dirigentes fueran consecuentes con las exigencias de las bases, existía un ascenso mundial revolucionario que llegaba al país por la vía de la revolución cubana; la lucha obrera nacional se hacía cada vez más fuerte. En esa década del setenta visitaron la ciudad muchos líderes sindicales del país, vinieron de las fábricas de textiles de Medellín, de ECOPETROL y de Bavaria, todos a impulsar las luchas y la unidad de los trabajadores. (Valencia, M. 2007)

Cuenta María Victoria que la pelea más dura que tuvo ATPEMO por esos años fue luego del paro de maestros de 1975, ellos entraron a la huelga y al año siguiente se les informó que estaban despedidos. Desde el 4 de marzo de 1976 y hasta comienzos de 1977 ella, sus compañeros de la dirección sindical y 7 maestros de base estuvieron por fuera del magisterio:

En ese año largo vivimos en la sede del sindicato frente al seminario. Los 14 miembros de la junta fuimos despedidos, uno era liberal, el resto éramos trotskistas; estaban Gerardo Montoya, Arnulfo Arce, Dagoberto Portela, Nael Bravo, José Domingo Murillo, Pedro Varón, Ramiro Díaz, Gonzalo Cortazar, Alirio Barrero, Hermes González - el liberal - entre otros. Las únicas mujeres que hacíamos parte de esa junta éramos Neila Bonilla y yo. (Valencia, M. 2007)

Los dirigentes sindicales entablaron una demanda en contra del Estado colombiano que tardó un año en ser fallada, en 1977 fueron reintegrados a sus puestos de trabajo y se les tuvieron que pagar los salarios de los más de 12 meses de despido. Durante ese año ocuparon el segundo piso de la sede de ATPEMO que estaba acondicionado con alojamientos para sus asociados e hicieron olla común con los mercados que semanalmente les llevaban los compañeros del sindicato; en los colegios se hacían colectas en las que participaban los profesores, los padres de familia y los estudiantes:

En esa época muchos sectores estaban con nosotros, con las luchas de los trabajadores. Los padres de familia y los estudiantes salían a las marchas y nos apoyaban en casi todas nuestras acciones. Nosotros, cuando había paro, negociábamos directamente con ellos cómo reponer el tiempo. (Valencia, M. 2007)

En el paro cívico de 1977 el sindicato tuvo una participación activa. Las seis zonas de Ibagué ya venían en asamblea permanente porque el magisterio nacional había decretado con anterioridad el cese de actividades. Cada zona tenía un colegio como sede central, allí se reunían los maestros diariamente y planteaban las acciones a desarrollar:

En lo del Paro Cívico el trotskismo estuvo muy activo, aunque, allí confluyeron todos los sectores de la izquierda: el PC y los maoístas. Las asambleas eran realizadas diariamente y se tenían actividades y movilizaciones cotidianas. Se realizaban mítines, tomas de vías y de emisoras. Las tareas se discutían y aprobaban por la base. (Valencia, M. 2007)

En los otros municipios del departamento las asambleas se realizaban en las cabeceras municipales, en ellas se elegían comités municipales de docentes que hacían las veces de junta directiva y asistían a las asambleas departamentales.

El 14 de septiembre del 77 nos tomamos el puente del río Combeima, otros compañeros se tomaron el del río magdalena en Honda y en Flandes se taponaron las vías. Los maestros nos teníamos que tomar las vías porque nuestro peso en la economía nacional es mínimo, taponar las vías si lesionaban los intereses de los capitalistas, un paro de maestros no. (Valencia, M. 2007)
Según lo dicho por Vicky la toma del puente en el Paro Cívico duró en Ibagué tan sólo seis horas pues la policía disolvió la protesta con gases lacrimógenos y tomando detenidos a varios dirigentes sindicales. Los capturados fueron conducidos al comando de policía en la calle 21 con carrera 3ra, los que quedaron libres convocaron a una asamblea del sindicato y decidieron hacer un mitin frente al comando:

Rompieron vidrios y estuvieron arengando por nuestra liberación; en la celda escuchábamos los gritos y el vidrio roto pero no los podíamos ver. Nos dejaron libres cuatro días después. Luego de eso con el Estatuto de seguridad de Turbay fui a parar cuatro veces más a la cárcel, me acusaban de incitar a la violencia y a la subversión. El 22 de diciembre del 78 el F2 me apresó en un almacén de ropa de la 3ra con 13; yo salí gritando y algún conocido aviso al sindicato. Eso de las capturas se hizo típico en todo el país, así desaparecieron muchos. (Valencia, M. 2007)

Para la profesora Valencia el Estatuto docente de 1979 no fue una gran panacea como algunos plantearon, aunque si marcó un punto muy alto en las luchas de los maestros. En el momento de su expedición no le pareció muy bueno; opinaba que era una manera de acallar la voz de la protesta docente; después si empezó a considerarlo una conquista importante, sobre todo cuando se dio cuenta que en adelante no llegó a existir algo similar, que al contrario lo que vinieron fueron derrotas para el magisterio:

Con el 2277 logramos la profesionalización de la carrera docente, también un régimen disciplinario especial para los educadores. El gobierno cedió algunas cosas importantes a los maestros pero el decreto tenía sus elementos regresivos. Lo que menos me gustó de todo eso fue que habíamos podido lograr mucho más si la FECODE no entra a negociar y seguimos con las movilizaciones, SIMATOL participo de las comisiones de negociación del Estatuto con el gobierno, nosotros no le hicimos juego a esa política. (Valencia, M. 2007)

Al preguntarle cómo era posible explicar que luego de ese triunfo del 79 se empezaran a presentar tantas derrotas en el movimiento sindical de los docentes Vicky señaló varios factores:

El primer elemento que se tiene que tener en cuenta es que la realidad mundial empezó a cambiar; en muchas regiones los procesos revolucionarios fueron derrotados o traicionados por sus direcciones, eso, aunque uno no quisiera iba a impactar en la realidad nacional. La revolución en Centroamérica se estancó, se derrotaron importantes huelgas de los trabajadores en Inglaterra y USA, todos estos hechos le daban fuerza a los gobiernos nacionales y al capitalismo que había sido puesto en cuestión desde el final de la segunda guerra mundial y por supuesto también impactaba en la conciencia de la gente.

Segundo, yo considero que el papel de las direcciones sindicales del final de la década del 70 en adelante ha sido nefasto. Muchas de ellas, incluyendo la del magisterio, empezaron a implementar una política de concertación o de negociación que nos llevó a la ruina. Le decían al maestro: “no se puede conseguir todo” “tenemos que ceder algo para que nos den”. Así, se preparaban las actividades, se desarrollaban las movilizaciones y la dirección sindical salía a decir: “listo, ya está, nos vamos a sentar a negociar, tenemos que levantar el paro, tenemos que empezar por ceder algo”; luego en la negociación seguían cediendo, y se fue cediendo más y ganando menos hasta que llego el momento en que ya no se ganó nada y se cedió todo. Esa es una razón de peso para entender la cantidad de pérdidas.

Con esa idea desmontaron muchos paros en los mejores momentos de las luchas; los maestros empezaron a sentirse desilusionados y a negarse a seguir luchando, las derrotas se sucedían unas tras otras, la dirección decía que el paro había sido un éxito y luego resultaba que en la negociación se habían perdido conquistas ya alcanzadas. Las direcciones empezaron a perder respaldo y entonces optaron por ir haciendo los sindicatos menos democráticos, las decisiones importantes ya no se discutían, ahora se tomaban desde arriba. Estos son los asuntos que veo más importantes para ese cambio, sin embargo, existen otros elementos que uno puede relacionar con los anteriores e igual juegan un papel.

El magisterio de ese periodo estaba constituido por muchos luchadores, cuando se citaba a una huelga el 90% estaba en el paro, participaba de las asambleas, iban a las movilizaciones y los que no lo hacían respetaban la decisión. Eso era así porque los profesores estaban politizados, en los colegios se trabajaban con los estudiantes corrientes como el marxismo, la gente leía de esas cosas y creía en la revolución; todo eso se fue dejándose de lado cuando los maestros empezaron a sentirse derrotados. Por eso el papel de esas direcciones y su política de concertación ha sido una gran traición, le han hecho mucho daño a la lucha de los docentes.

Los maestros desde esa época hemos estado en todos los municipios del país y tenemos contacto directo con la gente, pero, a diferencia de ahora, en ese entonces gozábamos de mayor credibilidad y respeto; estábamos al mismo nivel del alcalde, del cura o del médico. Al maestro se le veía como una persona culta y reflexiva, y eso en muchos casos era cierto y se asociaba justamente con que había docentes críticos que estudiaban y se relacionaban con las políticas y teorías revolucionarias.

El hecho de que estuviéramos en casi todo el país resultaba ser muy importante, eso nos permitía tener el respaldo de muchos sectores, sobre todo porque nuestras luchas como docentes se extendían al campo social, no eran solamente económicas. Por ejemplo, nosotros desarrollamos acciones como sindicato en contra de la instalación de contadores de agua en municipios como Líbano y Cajamarca. En esos sitios la gente recibía el agua sin medidor y eso hacía el servicio muy barato; por eso, cuando el gobierno decidió instalarlos la gente no estuvo de acuerdo, se hicieron campañas para que no los pusieran. Los maestros estaban organizando y pidieron el apoyo de ATPEMO. El día que los instalaron nosotros fuimos y los ayudamos a quitar, tuvimos que salir escondidos en carros de carga porque la policía nos estaba buscando. (Valencia, M. 2007)

Finalmente le preguntamos a Vicky acerca de la situación actual de la educación y de los educadores en Colombia, y, sobre las lecciones que se podrían tomar de esa década del 70 para las luchas que deben librar los docentes colombianos en el actual periodo.

Con la aprobación por Congreso Nacional del Acto Legislativo 01 se crearon las bases para privatizar la educación pública, reformar las condiciones laborales de los maestros y liquidar los sindicatos; eso plantea un panorama poco alentador para los nuevos profesores que se amplia mucho más con el Estatuto docente de 2002; frente a eso, y mirando a través de los hechos del 70, puedo decir que muchos maestros en esa época aprendimos en la práctica que las cosas se ganaban peleando, así fue con la estabilidad laboral que hoy se está perdiendo, eso se ganó junto con el Escalafón Docente, que daba vía a la profesionalización de los maestros, en la calle con la huelga y la movilización. En aquellos años la política de la junta directiva de ATPEMO, así como, la de los trotskistas del Bloque Socialista, era la de la unificación de los sindicatos departamentales en una sola fuerza, aquí logramos eso. Llevada al contexto nacional esa idea planteaba la necesidad de un sindicato único de los trabajadores de la educación; yo pienso que eso sigue siendo válido; el gobierno con sus políticas se ha encargado de dividir al cuerpo docente, nosotros debemos a toda costa luchar por unificarlo y por dotar a las organizaciones de trabajadores de la educación de los más amplios criterios democráticos. (Valencia, M. 2007)

Conclusiones:

Pareciera que para el caso de la carrera docente en Colombia cae como anillo al dedo la sentencia que indica que “todo tiempo pasado fue mejor”, sin embargo, esto no es completamente cierto, las condiciones de vida de los maestros al comienzo de la segunda mitad del siglo XX distaban mucho de ser superiores a las actuales, es tan sólo en el periodo comprendido entre las décadas del 80 y 90 que se percibe una importante mejoría de la calidad de vida de este sector de los trabajadores colombianos, este cambio sustancial de su condición se debe esencialmente a ese periodo de ardua lucha llevada a cabo entre los años 1972 y 1979 que condujo a la aparición del anterior Estatuto Docente, el 2277, que como bien indicó la profesora Valencia no era la gran panacea, pero si una conquista significativa.

Como se ha dejado a entrever este Estatuto no fue fruto del altruismo del gobierno de Turbay Ayala, es una consecuencia directa de la lucha de los maestros y sus organizaciones sindicales en todo el país, que promovieron paros, tomas, mítines, y contaron con el apoyo decidido de otros sectores de trabajadores y del pueblo colombiano en general. A partir de estas acciones el magisterio nacional pudo alcanzar una serie de conquistas que favorecían el desarrollo profesional y las condiciones de vida de sus integrantes.

En la actualidad muchas de esas conquistas se pierden y el recuerdo de ese pasado glorioso de las luchas de los maestros en Colombia parece borrarse de la memoria, en tal sentido, resulta importante recordar que para poder comprender la actual condición de los maestros en el país es necesario conocer las dinámicas históricas que la fueron consolidando, es decir, es necesario analizar ese pasado vivido; sobre todo porque puede ser justamente allí en donde se encuentren las claves para la superación del presente. Mirar hacia atrás, conocer el pasado, es necesario para tener referentes precisos de los errores cometidos y de los aciertos que podrían potenciarse en la actualidad.

Hoy, por ejemplo, se hace tradicional pensar que los paros o cualquier otro tipo de acción, movilización o protesta no tienen sentido; no obstante la historia dice lo contrario, son esos los métodos que consolidaron un nivel de vida superior para los docentes de este país. Sin duda, el contexto nacional e internacional ya no es el mismo y muchos factores juegan en contra de que condiciones similares aparezcan, pero, a juzgar por lo ocurrido en ese entonces, será sólo la comprensión de la necesidad de la lucha unificada del magisterio la que permitirá avanzar en la restitución de las conquistas pérdidas, o porque no, en la superación de las mismas.

Por lo anterior consideramos oportuno resaltar que la vanguardia sindical del periodo 1972 – 1979 fue de singular importancia para la unificación de las luchas de los maestros colombianos y sus posteriores triunfos a nivel nacional, pero también, que muchas de las direcciones sindicales de ese periodo, a partir de sendas traiciones, fueron las que empezaron a sentar las bases para las derrotas que hoy padecen los maestros; es por ello que nos resulta significativo el llamado de la profesora Valencia a construir sindicatos que tengan como columna vertebral la más amplia democracia, que fomenten la formación política del profesorado y que permitan la discusión amplia de las medidas y acciones a realizar, para que no sea la burocracia la que termine decidiendo el futuro de los sindicatos y de las acciones de sus trabajadores. Las lecciones necesarias de este periodo histórico parecen entonces llegar de las voces de sus más fieles representantes y defensores.

Bibliografía:

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http://www.deslinde.org.co/Dsl30/adida.htm

Cristancho, V. (2006, Noviembre 2). Las luchas de los maestros del distrito, apuntes para una
historia de la ADE - homenaje en su aniversario -. Extraído el 2 de Noviembre, 2007, de
http://www.adebogota.org/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=40

Londoño, R. (1989) Crisis y recomposición del sindicalismo colombiano (1946 – 1980). En Tirado
Mejía, Álvaro. Nueva Historia de Colombia (pp. 271 – 306) Bogotá: Planeta

Palacios, M. (2005). Entre la legitimidad y la violencia – Colombia 1875 / 1994 Bogotá: Editorial
Norma.

Ramírez, S. (1977, Junio – Julio) Hacía un paro cívico nacional contra la carestía. Revista de América,
36
Tribuna Roja, N° 6 (1972, Marzo 21).

Valencia, María Victoria. (2007, Noviembre 5 y 6). Entrevista.

Vasco, Carlos. (2005, Noviembre 30). Después de diez años Colombia ¿tras una segunda oportunidad?
– Entrevista - Extraído el 2 de Noviembre, 2007, Revista internacional del Magisterio
http://revista.magisterio.com.co/index.php?option=com

Programa de Problemas del pensamiento filosófico contemporáneo

2009-03-13T07:25:00.000-07:00

1- Introducción:

Ubicar un curso como, Problemas del pensamiento Filosófico Contemporáneo, dentro del currículum de una Licenciatura en Matemáticas responde a una tradición académica que le es propia a la Universidad. Quien se precie de ser universitario debe poseer una forma de mirar el mundo que trasciende cualquier especialidad de las artes y de las ciencias. Esto es así porque la universidad pretende ser un espacio para la producción de conocimiento científico, de innovaciones artísticas y reflexiones humanísticas, por tanto, es necesario que en su interior exista un amplio diálogo de saberes y de prácticas, pues, es justamente ese diálogo el que hace posible la irrupción de la creatividad, de la imaginación, de las acciones revolucionarias en cualquier campo. Ser universitario requiere entonces abrir el horizonte.

De este modo puede justificarse plenamente la incursión de la reflexión filosófica en la formación de cualquier universitario, ya que, la filosofía como forma de conocimiento, como área del saber, como práctica racional, ha abierto históricamente una amplia gama de posibilidades para pensar la realidad. La filosofía se fundamenta en la crítica y por ello se ha ocupado tradicionalmente de poner en cuestión los presupuestos sobre los que se constituyen y dinamizan el pensamiento y las acciones humanas, ha producido estados de crisis que han sido una puerta abierta a la creatividad y a la construcción de mundos posibles, incluso, ha sido tradicional ubicarla como elemento germinal de la mayor parte de las ciencias y las humanidades, es decir, como un saber y un qué hacer básico en la historia humana.

Este curso pretende entonces relacionar a los estudiantes con ese saber y sus formas de reflexionar, particularmente, quiere invitar a los futuros licenciados de la Universidad del Tolima a investigar, desde una perspectiva filosófica, la realidad educativa contemporánea. Pensamos que tal tarea resulta ser más que necesaria, sobre todo, en esta época de irracionalidad, barbarie y crisis de la educación.

La pregunta central con la que se quiere trabajar en este curso es cómo es posible, en medio del contexto histórico actual, impulsar una educación para la autonomía, para la democracia, para la libertad.

Adicionalmente, y como finalidad última, este curso tiene la intención de incidir en la vida práctica, es decir, anhela producir algún efecto en quienes a él asisten, un cambio de disposiciones, una motivación a la acción. Para cumplir con tal objetivo resulta necesario que los estudiantes vinculen los problemas y asuntos que abordaremos con la vida cotidiana, específicamente la vida en el aula. Para facilitar tal labor se utilizará como herramienta didáctica y mediador entre la teoría y la realidad al cine.

2- Objetivos:

2.1 Objetivos generales:

2.1.1 Contribuir con la formación de individuos reflexivos, críticos y autónomos; personas capaces de dialogar de manera argumentada, de intercambiar razonadamente opiniones, de hacer públicos sus puntos de vista y conocimientos.

2.2 Objetivos específicos:

2.2.1 Propiciar una reflexión crítica sobre algunos problemas de carácter educativo que han sido tratados por la filosofía contemporánea y desde allí impulsar la reflexión sobre las posibilidades e imposibilidades de una transformación de la práctica pedagógica en la sociedad actual.

2.2.3 Impulsar el desarrollo de competencias investigativas, lectoras, argumentativas y colaborativas.

2.2.4 Generar procesos de apropiación conceptual y de discusión académica que permitan el desarrollo de la autonomía y la habilidad para pensar el pensamiento.

3. Contenidos temáticos:

3.1 Qué caracteriza al aprendizaje humano, un dialogo con Fernando Savater

3.2 Cuál era el ideal de formación de los griegos en palabras de José Lorite Mena

3.3 Qué características posee la escuela en las sociedades de control, primer encuentro con Michael Foucault.

3.4 Qué exigencias existen para la educación después de Auschwitz, consignas de T. Adorno

3.5 Por qué exigir una educación para la mayoría de edad, alocución de Theodor Adorno y Hellmuth Becker.

3.6 ¿Existe una disciplina de la libertad? Una pregunta para Fernando Savater

3.7 ¿Es necesario que el maestro sea un modelo del cuidado de sí? La revaloración de la actividad docente, segundo encuentro con Michel Foucault.

3.8 ¿Hacia una educación filosófica? Un llamado de Estanislao Zuleta

Películas:

Los 400 golpes / François Truffaut
La sociedad de los poetas muertos / Peter Weir
La lengua de las mariposas / José Luis Cuerda
Los coristas / Christophe Barratier

La metodología es la misma que se aplica en el curso de Pedagogía y sociedad III, la cual es descrita líneas abajo, sólo se le suma que puede consultarse para el trabajo final otros autores y textos.

Adorno, algunas ideas sobre la educación

2009-03-10T06:53:00.000-07:00

Educación para la emancipación.
Theodor Adorno y Hellmuth Becker
Madrid: Morata, 1998.

“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de qué manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.” Pág. 125

La educación después de Auschwitz
Theodor Adorno
Buenos Aires: Amorrortu, 1969.

“Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <>. Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los medios –y la técnica es un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humana- son fetichizados porque los fines –una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la conciencia de los hombres.” (Adorno, 1969, P: 91)

Programa de Pedagogía y sociedad III

2009-03-10T06:49:00.000-07:00

1- Introducción:

En la sociedad contemporánea se promueve el olvido. Sobre todo si el pasado trae consigo alguna señal de crítica, de puesta en cuestión de las tendencias y lógicas dominantes; la pretensión parece ser eternizar el presente, y, para eternizar el presente, es necesario desconocer el pasado, borrarlo de la memoria, relegarlo a la categoría de anécdota, pues el pasado nos permite comprender el presente y comprender el presente implica reconocer su caducidad; para eternizar el presente es necesario sepultar la crítica, adaptarla hasta su esterilidad, pues la crítica puede dejar abierta la puerta a un mundo posible, a un futuro distinto, a una utopía.

En medio de las cotidianas muestras de irracionalidad e irreflexión que nos da la sociedad capitalista, que hoy se evidencian en una profunda crisis económica y social en el mundo, y que cada vez se expresan con mayor fuerza en el espacio escolar, se hace imprescindible combatir el olvido, dar una pelea por recobrar la memoria; sobre todo en torno a aquellas posturas que han llegado a criticar el automatismo, el individualismo, la avidez de ganancia y especulación que le son propias a esta sociedad. Todo ello, porque si el futuro que algunos promueven no es más que éste presente que nos agobia resulta ser urgente, tanto para la escuela como para la sociedad misma, empezar a reflexionar y a actuar en búsqueda de una realidad distinta.

Este curso centrará por ello su atención en una de las corrientes que dentro de la pedagogía del siglo XX se atrevió a pensar la escuela desde una perspectiva crítica. La intención es permitir a los futuros licenciados de la Universidad del Tolima relacionarse con esta forma de entender la escuela, investigar sobre esta manera de interpretar la práctica docente, tomar una posición frente a la reflexión, los fundamentos y las finalidades que se propuso la llamada Pedagogía Crítica.

La idea es desarrollar un curso que más que temas a tratar deje planteados una serie de problemas a investigar, a analizar, a reflexionar, a dialogar. El problema central a considerar es qué importancia tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica; de este problema emergen algunos asuntos más como: cuáles son sus fundamentos teóricos, que diferencias existen entre sus distintos representantes, que puntos de encuentro subsisten entre ellos, qué críticas le han realizado a esta teoría, qué pedagogías aparecen con posterioridad a ella, que posición pueden adoptar los maestros en formación frente a estas propuestas teóricas.

Como se puede ver lo que se pretende es contribuir a reflexionar de manera profunda, en la medida de las posibilidades, sobre esta tendencia pedagógica, sobre la práctica docente en general y sobre las tendencias que la sociedad actual impone y desarrolla en el ámbito escolar; defendiendo como criterio para tal propósito las búsquedas autónomas y por ende responsables de los participantes en el curso.

2- Objetivos:

2.1 Objetivo general:

2.1.1 Reflexionar sobre la importancia que tiene o puede llegar a tener para la práctica y la teoría pedagógica contemporánea la llamada Pedagogía Crítica.

2.2 Objetivos específicos:

2.2.1 Conocer algunos de los antecedentes, fundamentos teóricos, desarrollos prácticos y críticas que ha tenido y se le han hecho a la llamada Pedagogía Crítica.

2.2.2 Desarrollar un proceso de investigación teórica que permita la reflexión crítica, el dialogo racional y el debate académico sobre la Pedagogía Crítica y sus posibles implicaciones en la práctica docente.

2.2.3 Impulsar el desarrollo de competencias investigativas, lectoras, argumentativas y colaborativas.

2.2.4 Generar procesos de apropiación conceptual y de discusión académica que permitan el desarrollo de la autonomía y la habilidad para pensar el pensamiento.

3. Contenidos temáticos:

1- Antecedentes de la teoría crítica

1.1 El marxismo y la Teoría crítica de la sociedad de la Escuela de Frankfurt.

1.2 La teoría de la reproducción y sus análisis de escuela capitalista.

2- Fundamentos teóricos de la Pedagogía crítica

2.1 La teoría de la resistencia: Henry Giroux, Michael Apple y Peter Maclaren.

2.2 Un encuentro con Paulo Freire.

3- ¿Pedagogías postmodernas?

2.2 Otras tendencias de la pedagogía contemporánea, la crítica a la Pedagogía Crítica.

2.3 La crítica a la crítica de la Pedagogía Crítica.

4. Metodología:

La metodología que se ha seleccionado es el seminario alemán o seminario investigativo. Desde nuestro punto de vista ésta es la más acorde al tipo de pretensiones y objetivos que se han planteado. A su vez, es la más cercana a esa tradición universitaria que se viene defendiendo y presumimos que puede ser la más afín a los problemas que se van a tratar en el curso.

Esta metodología de trabajo en el aula tiene como origen al pensamiento ilustrado que promovió la reforma de la Universidad alemana en el siglo XVIII y que contribuyó de manera decidida al desarrollo de la revolución burguesa en ese país en el siglo XIX. Esta metodología se asienta en el desarrollo de un trabajo de investigación cooperativo entre profesor y estudiantes. Dicho trabajo tiene como intención impulsar hábitos como: hacerse preguntas, buscar respuestas y estar abierto a nuevas preguntas; escuchar, dialogar, discutir y argumentar razonablemente; hacer dirección y síntesis de las discusiones; aprender a leer y a escribir, es decir, a interpretar y dialogar con los autores, a pensar rigurosamente, a criticar, construir y reconstruir a la hora de escribir, a trabajar de manera colaborativa. En últimas, a desarrollar un proceso de formación que favorezca el pensamiento autónomo y el intercambio razonado de opiniones.

Para lograr tales propósitos cada sesión de clase tendrá una división de tareas y funciones entre los asistentes al curso, las funciones y tareas a desempeñar son las siguientes:

Coordinador: Es un estudiante que se encarga de organizar las dos sesiones de la semana. Da la palabra, hace síntesis de las discusiones realizadas, no permite la dispersión del tema por el desarrollo de la libre asociación de ideas, estructura y da cuerpo a la sesión, además, juzgará al final de cada sesión la actitud y el trabajo de cada de las personas, tendrá en cuenta su capacidad de preguntar, su atención a las relaciones existentes entre los diversos aportes y la dimensión creativa y crítica. Se entrenará así en conducir, escuchar, guiar, evaluar y sintetizar.

Relatores: Son quienes exponen el día lunes el tema que será tratado en la semana, por supuesto, el tema debe ser preparado con anticipación. Su actividad les permite desarrollar su habilidad expositiva y fundamentar su actitud crítica frente a un tema.

Correlatores: Son un grupo de estudiantes que juzgan la exposición del relator, metodológica y conceptualmente. Deben escuchar atentamente y tendrán que saber discriminar lo importante, evaluar lo dicho por el relator y ser capaz de complementar lo expuesto. Pueden desarrollar con ello su capacidad de análisis, síntesis e interpretación.

Protocolante: Es quien elabora el protocolo de las dos sesiones de clase, tiene que dar cuenta fiel de lo ocurrido en la sesión y plasmar sus aportes sobre la discusión realizada. Tiene la misión de evaluar a posteriori todo el proceso de la sesión. De cada reunión queda escrito un protocolo que se lee en la siguiente.

Participantes: Son los demás miembros del grupo que conforman el grupo activo y central de la sesión. Aprenderán a escuchar y analizar por cuanto sus conclusiones deberán relacionarlas con las exposiciones del relator y el correlator. Fijaran su atención en no repetir opiniones u informaciones.

Para cada sesión del día lunes se debe presentar por parte del grupo de relatores un documento escrito sobre el tema tratado que es la base para su exposición, la cual tendrá entre cuarenta y sesenta minutos para realizarse. El correlator, a su vez, contará, con entre veinte y treinta minutos para realizar su intervención y restarán cerca de dos horas y treinta minutos para la discusión entre todos los participantes del grupo.

Al final de cada sesión el profesor hará una evaluación y síntesis de la sesión. Además, se establecerán sesiones de asesoría para el desarrollo de cualquiera de estas actividades y desde que sea necesario el profesor se ocupará de realizar algunas clases magistrales de introducción a un tema.

5. Evaluación:

A- Criterios de evaluación:

La intención es que la evaluación sea permanente, por ello, con cada uno de los roles adjudicados a los diferentes participantes se conforman un sistema de evaluación. Lo que se busca evaluar de manera cotidiana es la formación de ciertas actitudes de los estudiantes que participan del curso: su responsabilidad, cumplimiento, autonomía y capacidad de crítica. Así como, el desarrollo de algunas competencias en el uso del lenguaje: leer, escribir, argumentar; formular y elaborar preguntas pertinentes, su capacidad para resumir y hacer síntesis, al igual que, ciertas destrezas investigativas, la apropiación de conocimientos, el desarrollo y la construcción de la creatividad y del trabajo en equipo.

B - Actividades de calificación:

La calificación debe ser el resultado del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante a lo largo del curso, en tal sentido, se asignaran al final de él y tendrán como referente central los ejercicios realizados, personal y grupalmente, las evaluaciones parciales de los mismos -que reposarán en una carpeta luego de cada sesión- y un trabajo final que se irá construyendo desde el comienzo del semestre. Serán entonces tres calificaciones. La primera será otorgada por el conjunto de los participantes a cada grupo de trabajo, la segunda por estos grupos a cada uno de sus integrantes y la tercera por parte del profesor ante el trabajo final realizado. Cada una de ellas debe responder a una sólida argumentación; en último caso se apelará al criterio del profesor si no se logra llegar a un acuerdo.

El trabajo escrito se sustentará en los temas, problemas y autores trabajados, es decir, que las opiniones que los estudiantes pueden llegar a presentar deben tenerlos como referente de escritura. Lo cual puede expresarse de manera clara en los siguientes términos en el trabajo deben aparecer referencias explicitas a qué dice tal o cual autor y las opiniones que cada grupo tiene al respecto. El profesor analizará y presentará sugerencias a lo largo del semestre al proceso de escritura que se vaya realizando. Este tipo de trabajo tiene como objeto crear la conciencia de que el conocimiento es una construcción que exige búsqueda, esfuerzo y dedicación.

6. Bibliografía:

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Apple, M. (2007). En las tareas del académico y el activista educativo críticos. Opciones pedagógicas , 15-32.

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Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

Cuadros Contreras, R. (2001). El seminario investigativo como opción pedagógica. Actas Pedagógicas , 70-80.

Estebaraz Garcia, A. (1995). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universida de Sevila.

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Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.

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Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. Méjico: http://www.ivanillich.org/Principal.htm.

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Quiroz Miranda, S. (2007). La pedagogía crítica: Lectura renovada que fortalece el marxismo. Opciones Pedagógicas , 96-107.

La Universidad; de Abelardo a Derrida, una profesión de fe

2009-02-23T15:24:00.000-08:00

Resumen

La pretensión que se tiene con estas líneas es contribuir a recuperar la memoria, en particular, de lo que ha sido históricamente esa institución llamada Universidad. Lo que motiva este intento es la sensación, la sospecha, de que en el ámbito universitario se padece una profunda amnesia, una pérdida de memoria que pone en crisis algunas de las características que le han sido consustanciales a la Universidad y que parece puede llegar a transformarla de un modo tal, que de ella no quede sino el nombre. Es esta una profesión de fe.

Abstract

The pretension that is had by these lines is to help to recover the memory, especially, of what has been historically this institution called University. What motivates this attempt is the sensation, the suspicion, of which in the university area deep one suffers amnesia, a loss of memory that it puts in some crises of the characteristics that it have been consubstantial to the University and that it looks like can manage to transform it in a such way, which of it does not stay but the name. It is this profession of faith.

Introducción:

La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con las de las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven (Hobsbawm, 2003, pág. 13).

Este fenómeno, descrito por Hobsbawm en su Historia del siglo XX, perfectamente podría ser el centro de un relato ficcional, la trama de un cuento de literatura fantástica, pero lejos de ello es una situación real que no se ha podido contener; por el contrario, se ha desarrollado de manera tan dramática que en la actualidad sociedades como la colombiana parecen haber perdido irremediablemente su memoria. Esos mecanismos sociales que permiten realizar el nexo entre el pasado y el presente se han hecho añicos y esa extraña sensación de un eterno presente parece negar la posibilidad no sólo de reencontrarse con el pasado, también, de avizorar cualquier futuro.

Es necesario entonces combatir el olvido. Marc Bloch, uno de los pioneros de la historiografía contemporánea, advertía que la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado (Bloch, 1997, pág. 38); un mundo sin memoria, una nación aferrada al olvido, unas instituciones carentes de recuerdos, unos individuos abandonados al ahora y nada más que al ahora, se hayan imposibilitados para comprender lo que su tiempo advierte.

La pretensión que se tiene con estas líneas es justamente contribuir a recuperar la memoria, en particular, de lo que ha sido históricamente esa institución llamada Universidad. Lo que motiva este intento es la sensación, la sospecha, de que en el ámbito universitario se padece también una profunda amnesia, una pérdida de memoria que pone en crisis algunas de las características que le han sido consustanciales a la Universidad y que parece puede llegar a transformarla de un modo tal, que de ella no quede sino el nombre.

Bolonia y La Sorbona, en la génesis de una tradición

El origen histórico de la institución que en la actualidad se denomina Universidad suele ubicarse en el periodo medieval. La palabra Universidad proviene del latín universĭtas que en esa época servía para designar al conjunto de personas que formaban una corporación o gremio . Específicamente entre los siglos XI y XII aparece ese tipo de organización particularmente original que ha sido la Universidad . Surge como una comunidad de maestros y aprendices, pero, ya no de un determinado oficio, sino de una profesión, la de profesor .

Las primeras escuelas de la Edad Media habían sido constituidas al lado de los establecimientos religiosos: monasterios, presbiterios y catedrales, en ellas se impartía una formación que podía focalizar sus esfuerzos, bien en los estudios teológicos, bien en la enseñanza de las artes liberales, gramática, retórica, dialéctica, aritmética, geometría, astronomía y música. Estas escuelas eran instituciones permanentes del saber, del enseñar y el aprender. En muchos casos se establecieron bajo la influencia, o teniendo como impulsores, a grandes magistri que congregaban en torno suyo a un buen número de scholares. Fue tal el éxito que llegaron a tener que se hizo necesario autorizar a maestros particulares el abrir escuelas por fuera de las catedrales y monasterios (Durkheim, 1992).

Estos profesores y estudiantes se asociaron en corporaciones, universĭtas magistrorum et scholarium, para defender sus ideas e intereses de la autoridad eclesiástica, esto es, para reafirmar su autonomía. La Universidad de Bolonia fue la primera de estas asociaciones que contó con un reconocimiento importante en el mundo occidental; maestros de gramática, retórica y lógica se establecieron en esta ciudad italiana desde finales del siglo XI -la Universidad Bolonia reconoce como su año de fundación al 1088- (Universidad de Bologna, 2004).

Del mismo modo, floreció en Paris la corporación de maestros y estudiantes parisinos, la Universidad de Paris, que luego se conocerá de manera coloquial como La Sorbona. Fue bajo el influjo de Pedro Abelardo, maestro laico que se instaló y enseñó en esta ciudad en el siglo XII, que esta asociación dio sus primeros pasos.

Pedro Abelardo personificó al maestro, al profesor del periodo medieval, encarnó esa máxima de Amor sciendi que por tradición ha estado vinculada a la vida universitaria. Hacía uso de la dialéctica con brillantez, poseía una indomable fe razonadora y un potente entusiasmo científico que atrajo a miles de estudiantes a Paris y le valió la enemistad de la iglesia. Es tal su importancia histórica que Derrida indicó que se puede situar al momento en que Abelardo se declara y compromete como «magister in aeternum» como la génesis de la profesión de profesor (Derrida, 1998, pág. 20).

La Universidad de Paris, que se instaló y creció en el barrio latino bajo el influjo de Abelardo, pretendió, como pretendía la de Bolonia, ser ante todo un hogar de la vida científica, un espacio para la enseñanza superior, y ese mismo ideal se trasladó luego a todas y cada una de las Universidades que fueron creadas con posterioridad en el mundo, por ello, Bolonia y La Sorbona son mater universitatum .

La posición de estas comunidades medievales de maestros y aprendices frente a la iglesia y los otros poderes externos a la vida universitaria resultó ser bastante clara y marcó el inicio de otra tradición universitaria. El trabajo y desarrollo de la Universidad deben ser independientes de los intereses y deseos de esos poderes externos. Durkheim advierte al respecto: “Las corporaciones universitarias de la Edad Media eran agrupaciones privadas comparables a los gremios de oficios; no dependían directamente de los poderes públicos. Esta independencia es igualmente necesaria para las nuevas universidades ya que la ciencia que cultivan y enseñan debe ser libre” (Durkheim, 1992, pág. 12).

Esta posición ha puesto históricamente en escena una importante tensión entre los intereses de la sociedad en la cual la Universidad se instala y los deseos y propósitos superiores que por tradición asocian la Universidad a la búsqueda de la verdad y el desarrollo del pensamiento científico. Esta tensión, necesariamente se ha expresado desde su origen en el seno mismo de la Universidad, traduciéndose allí en la tensión entre ese deseo de buscar la verdad y el interés de muchas personas de adquirir en ella una instrucción que les permita ejercer un oficio o profesión; a lo largo de su historia han existido momentos de predominio de una u otra pretensión y por lo general se ha llegado a considerar como necesario cierto predominio de esos intereses superiores.

Émile Durkheim, al referirse a una etapa propia de la Universidad de Paris, nos presenta algunos de los avatares propios de esta segunda tensión y también su posición frente a ella: “(…) como no era posible prescindir de los médicos, los abogados, los magistrados y los sacerdotes, las Facultades de Medicina, de Derecho y de Teología aún subsistían. Pero ellas no eran más que Escuelas profesionales sin un ideal superior que la animara; por ello durante dos siglos estas Escuelas llevaron una vida lánguida y mediocre” (Durkheim, 1992, pág. 7); parece considerar Durkheim que la Universidad deja de ser Universidad, se desdibuja y languidece, cuando no priman en ella esos intereses superiores a los que ha estado asociada.

Se puede afirmar entonces que la Universidad comienza siendo una comunidad de profesores y estudiantes que compartían un apego y amor desinteresado por la ciencia y la búsqueda de la verdad, por ello se reclamó como espacio propicio para el pensamiento científico, para el saber en general, para las artes y para las ciencias; se proclamó independiente de las instituciones y poderes externos a ella y defendió la idea de que en su interior deben primar esos intereses superiores por encima de cualquier interés particular.

El asunto de la independencia, decadencia y renovación histórica de la Universidad

Luego de esa primera etapa de gran esplendor las universidades pasaron a vivir un periodo de crisis y decadencia que coincide contradictoriamente con el Renacimiento del siglo XVI. Muchas de ellas quedaron bajo la égida de la iglesia católica o protestante o, simplemente, tuvieron que competir con las instituciones educativas que estaban dominadas por las congregaciones religiosas en toda Europa.

En el caso francés fueron los jesuitas los que dominaron la actividad educativa desde el siglo XVI, “Tan pronto como fueron autorizados a abrir colegios, inmediatamente se dispusieron a quitarle a la Universidad la mayor parte de la población escolar. Los jesuitas estaban alejados de toda enseñanza científica: en sus colegios no se aludía a las matemáticas, la física o las ciencias de la naturaleza” (Durkheim, 1992, pág. 6).

La Universidad perdió entonces el lugar que había ganado en la Edad Media, dejó de ser el gran centro de la actividad intelectual de occidente. No obstante, la ciencia no paró de desarrollarse, el pensamiento científico continuó su progreso, pero ahora, aparecía como fruto de una actividad individual, como una empresa de los grandes genios y personalidades de la época.

Todo ello dejó en evidencia que la pérdida de su independencia frente a los poderes externos condenó a la Universidad a la mediocridad, al desaliento y a su casi extinción. Fue sólo con el advenimiento de las revoluciones burguesas que las Universidades empezaron a recobrar su anterior fisionomía. Durkheim comenta que los hombres que prepararon y se pusieron a la cabeza de la Revolución poseían una fe ciega en la ciencia y en su eficacia; sustentados en esa fe, fueron ellos quienes impulsaron el despertar y la renovación de las universidades. Entre los siglos XVIII y XIX esa institución moribunda revivió como principal sede para la creación del conocimiento. Algunas cosas cambiaron pero en esencia las universidades del periodo moderno hicieron suyos los criterios que estuvieron a la base de las universidades medievales.

La revolución, la ilustración que le precedía y su renovada fe en la razón fueron el sustento para esta nueva etapa. Se ratificó como su razón de ser, como su justificación para existir, como su sentido y finalidad, a la búsqueda de la verdad (Derrida, Las pupilas de la Universidad., 1997). Las mentes que mejor comprendían ese sentido invitaron a cerrar filas en defensa de su independencia y autonomía. Max Weber lo ejemplifica en sus escritos sobre la libertad académica en la Universidad alemana: “La libertad de la ciencia, de la investigación y de la enseñanza” en la universidad, es un engaño cuando las nominaciones dependen de la adopción -real o simulada- de opiniones “aceptables en los altos círculos” de la Iglesia o del Estado” (Weber, 1990, pág. 2).

Unida a su sentido, a su necesidad de independencia, a su fe en la razón y en los intereses superiores, se mantuvo también la idea de la existencia de un compromiso particular para quienes la componen, en especial para sus profesores y estudiantes, un compromiso con la verdad que implica una forma de mirar el mundo, una forma que supera cualquier especialidad de las artes y las ciencias, una forma que deja abierto el horizonte, que relaciona los saberes y las prácticas antes que separarlos, una forma de mirar que le permite a quien transita por la Universidad conocer de Aristóteles y Shakespeare, de Newton y de Darwin, de Goethe y de Marx; todo ello porque este tipo de mirar amplía la posibilidad de crear, de descubrir, de innovar y de revolucionar; como lo plantea Durkheim, “La vida intelectual sólo puede ser intensa en la medida en que se concentra: para ella la dispersión es la muerte. Para dar a los espíritus el gusto por las grandes cosas, es necesario expandir el horizonte (Durkheim, 1992, pág. 9).

El momento de la crítica, la necesidad de aclarar sus límites

La Universidad cuenta con una vieja tradición digna de ser defendida, pero también con unos límites que merecen ser criticados pues la han circunscrito y condicionado históricamente. Aunque estos límites la han acompañado desde antaño, fue en el siglo XX, en medio de ese inmenso proceso de expansión que vivieron las instituciones universitarias y del proceso paralelo de masificación de la educación, que se logró dimensionar su trascendencia.

El más importante de ellos es su carácter elitista; la inmensa mayoría de la población ha tenido restringida su entrada a la Universidad y esto ha hecho que en términos concretos la educación superior haya sido un privilegio de unos cuantos. En 1930, en medio del movimiento reformista de las universidades españolas, José Ortega y Gasset advertía como la Universidad seguía siendo una institución para una elite: “Todos los que reciben enseñanza superior no son todos los que podían y debían recibirla; son sólo los hijos de las clases acomodadas. La Universidad significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible” (Ortega y Gasset, 2001, pág. 7).

Siguiendo esa lógica, bien puede decirse, que es injustificable e insostenible que el acceso a la educación superior no esté garantizado para las mayorías en una sociedad que se precie de ser democrática, con lo cual, resulta ser una prudencia exagerada, muy cercana al miedo y bastante afín a la complicidad, aquella que no se atreve a reclamar un sistema universitario con plena gratuidad.

También ha limitado y condicionado a la Universidad cierto estilo autocrático que muchos maestros imponen en sus cátedras, estilo que parece querer rememorar la máxima medieval Magister dixi, que en los hechos ubica al estudiante como receptáculo inanimado del saber y lesiona las posibilidades de una relación mínimamente democrática al interior del aula.

Ese estilo autocrático se relaciona en parte con la presunción de que dominar una determina área del conocimiento implica poder enseñarla, lo que es a todas luces equivoco; por ello parece comprensible y sumamente pertinente el llamado de José Luis Romero: “Es hora de que se entienda de una vez que la enseñanza es cosa de maestros, de expertos en cierta clase de problemas que atañen a la Universidad como a cualquier otra etapa de la enseñanza, y que tales expertos deben formarse como especialistas en problemas educativos, sin perjuicio de su especialidad científica.” (Romero, 1986)

Pero, por otro lado, ese estilo expresa también cierta incomprensión de la necesidad y conveniencia de la crítica y el razonamiento autónomo en el quehacer científico y universitario. El saber que se divulga en la Universidad, fruto del esfuerzo de las generaciones anteriores, se honra y se trata con respeto justamente cuando se le pone en tela de juicio, no criticarlo lo convierte en dogma, lo esteriliza y le impide cualquier desarrollo. No obstante, la crítica tampoco es posible, o resulta ser demasiado frágil, si los individuos que la ponen en dinámica no poseen el hábito de pensar por sí mismos, el mismo José Luís Romero nos recuerda que “Sólo por el espíritu crítico y libre ha existido la Universidad, y tanto asegura su muerte la infiltración del espíritu dogmático y del autoritarismo como la estagnación del saber” (Romero, 1986).

Resulta igualmente significativo indicar que aquella circunstancia que hace de la Universidad una institución para una pequeña minoría ha conducido a que sea percibida como empresa lucrativa, como generadora de prestigio y de poder, así desaparece aquella perspectiva de búsqueda de la verdad, desaparece su sentido y finalidad, todo queda reducido a la búsqueda de la ganancia personal, al gesto autoritario y la simulación. Max Weber, profesor por muchos años de la Universidad de Berlín, encara y denuncia esta tendencia al discutir el caso de Ludwig Bernhard.

En lo que concierne a la misma Universidad de Berlín, el acceso al profesorado es considerado por todos como un asunto financieramente provechoso. Pero ya pasó la época en la cual esto era considerado una gran distinción científica o académica. Es verdad que nos regocijamos de poder constatar que al frente de numerosas disciplinas se encuentran en Berlín todavía sabios y eruditos de renombre que a la vez son hombres de absoluta independencia de carácter, pero también es cierto que el número de mediocridades complacientes buscadas por su docilidad está creciendo allí más rápido que en cualquier otro lugar (Weber, El caso Bernhard, 1990, pág. 1).

Fundamentos de la sospecha

En un primer momento, Universidad no significó territorio, espacio habitado, lugar de encuentro, fortín burocrático, ni siquiera hogar de estudiantes. Universidad significó corporación, gremio, asociación, comunidad de profesores y estudiantes, incluso, si se quiere ser más explícito, comunidad de profesores y estudiantes que tienen como razón de ser la búsqueda de la verdad y por tanto la promoción de las artes y las ciencias. En tal sentido, cuando se plantea la sospecha de una pérdida de memoria, se está pensado en una comunidad de estudiantes y profesores que no recuerdan, desconocen o han olvidado, una razón de ser, una forma particular de mirar que les era propia.

Pero, cómo se hace evidente esa pérdida de memoria. Resulta aquí necesario un análisis comparativo entre estos dos momentos de la vida universitaria, dar una mirada a las similitudes y diferencias que pueden existir entre la descripción realizada de las universidades medievales y modernas y lo que se puede decir de las universidades contemporáneas.

Lo primero que se advierte es que actualmente se ha puesto en cuestión el sentido gregario de la idea de comunidad con la que arrancó la Universidad. Hacer en comunidad es un hacer juntos, y, si lo que se propone la Universidad es buscar la verdad, una comunidad universitaria debería estar fundamentada en la idea de una búsqueda conjunta de la verdad. Idea que parece estar en extinción en muchos centros universitarios, pues, cada facultad, cada disciplina, e incluso cada programa, tienden a desarrollarse como compartimientos estanco. Prolifera por ello un saber especializado que pierde muchas posibilidades de desarrollo al mirar exclusivamente hacia dentro, al negarse a ampliar la perspectiva, al inhabilitar el diálogo con los otros saberes y pareceres.

Con ello no sólo se establece una grave limitante para la investigación. Esa ruptura con la idea de comunidad impulsa un tipo de formación que hace a los estudiantes expertos en una determinada especialidad y analfabetas en casi todas las demás esferas de las ciencias y las artes. El profesor Guillermo Paramo lo expresa con mucha agudeza, “Lo absurdo del asunto no está en que si usted es físico deba procurar saber todo lo más de física; lo absurdo es que por ser físico tenga prohibido tratar de saber algo que no sea física, y pedir perdón, hacer un ritual de expiación, cada vez que hable de algo que no sea física. ¡Como si la física y los físicos fueran autosuficientes!” (Cubides & Espitia, 2004, pág. 10).

La tradición universitaria medieval y moderna se materializaba en las ideas, actitudes y acciones de sus profesores y estudiantes, y estas llegan a nuestro tiempo por medio de la voz y la escritura de quienes han sido sus defensores y cultores. Durkheim, Weber, Ortega y Gasset, José Luís Romero, Gutiérrez Girardot o Jacques Derrida. Esa tradición universitaria, como ya se ha indicado, ubicaba como su razón de ser a la búsqueda de la verdad, por ello, profesores y estudiantes debían compartir antes que nada un profundo Amor sciendi, amor a la ciencia, al saber. Un amor que por encima de cualquier interés particular debía estar al servicio de la humanidad, de la ampliación de sus posibilidades de progreso, un amor que exigía el más ferviente celo, una actitud de sospecha, de escepticismo y crítica frente a todo lo conocido y, a su vez, la plena disposición a dejarse trasformar por ese conocimiento. Profesores y estudiantes eran conscientes de que el desarrollo de esta tarea requería del mayor esfuerzo, trabajo y dedicación, pero también, de un importante despliegue de creatividad e imaginación.

Qué encontramos de esta tradición en nuestros días. Sin duda aún existen sectores que la defienden vehementemente, pero las tendencias y dinámicas propias de nuestra época se alejan cada vez más de ellas. Ya se ha comentado como muchos profesores universitarios han establecido una relación con la Universidad que parte de entenderla como una empresa lucrativa, una institución que confiere prestigio y poder social. Para estos profesores sus tareas no los comprometen más que las de cualquier otro oficio y sus máximos anhelos y expectativas no pasan de ser: reducir al mínimo posible el esfuerzo que dedican, devengar sin contratiempos y ser capaces de seguir ocultando todas sus deficiencias.

Esa apatía profesoral no ofrece una perspectiva universitaria con la que el estudiante pueda identificarse, desalienta sus preocupaciones científicas y fomenta en él la desidia por el trabajo académico. Es una vida de simulación que reclama la exclusión de toda crítica del ámbito universitario, de todo signo de interrogación que la confronte. Hacen carrera entonces la tergiversación, el dogmatismo, la vanidad y el desprecio absoluto por la verdad. Esta actitud, en el caso colombiano, ha encontrado en Rafael Gutiérrez Girardot a uno de sus críticos más perspicaces: “Precisamente signos de interrogación y crítica –autocrítica- están ausentes de una vida universitaria que no tiene como meta el saber sino el enriquecimiento económico y el poder social” (Gutiérrez Girardot, Sobre el sentido del estudio universitario, 1986, pág. 12).

Los estudiantes operan bajo una lógica muy cercana. En su mayoría establecen como criterio de formación la renuncia a toda dificultad, a todo trabajo o muestra de seriedad. Su interés fundamental es la obtención del título profesional y para ello se amparan en una clara racionalidad instrumental, buscan siempre los mejores medios para alcanzar ese fin, sin importar mucho cuáles puede ser, ni las implicaciones morales o éticas que pueden tener. Plagiar, esa negativa absoluta a pensar, se ha convertido así en toda una enfermedad.

Del estudiante que gusta de la reflexión rigurosa queda poco, en general, lo que se percibe es un amplio desprecio por la formación teórica y científica, y, por el contrario, un inconcebible apego por la charlatanería; del estudiante crítico, aquel que es capaz de cuestionar, de debatir puntos de vistas e ideas justificando de manera razonable sus opiniones, existe aún menos. Todo ello queda en evidencia en el hecho de que las discusiones más beligerantes que propone el estamento estudiantil están circunscritas en su mayoría a asuntos como la calificación. Ante el autoritarismo del profesor se responde con el debate por la nota. Cualquier insuficiencia científica es permitida siempre y cuando se asegure la posibilidad de seguir avanzando al anhelado momento de la graduación; que importa si se aprende algo o no, lo importante es cómo se calificó. Esta relación académica completamente fetichizada centra en una calificación y un cartón todas las potencialidades que se corresponden con la actividad universitaria.

El profesor Jorge Orlando Melo percibía ya esa dinámica en la década del setenta, en la actualidad seguramente puede apreciar también como esos sectores de estudiantes “críticos” están incorporados a los aparatos burocráticos de las Universidades y se han convertido en los máximos representantes de la mediocridad y el autoritarismo.

El cambio de un profesor deficiente, el veto a quienes resultan demasiado rígidos al calificar, la fecha de un examen, la calidad de la comida de la cafetería se convirtieron en el centro de las acciones estudiantiles. En esta forma, el estudiantado militante acabó condenando la universidad pero luchando por migajas dentro de ella. Y como el liberalismo real de la administración actual ha hecho que las denuncias de represión suenen vacías, ha sido preciso convertir la pérdida de un examen, la asignación de trabajos y lecturas más o menos exigentes, en muestras de la más oprobiosa “represión académica” (Melo, 1978, pág. 5).

No puede decirse que la ciencia está completamente excluida de la Universidad, eso sería mentir, sin embargo, en muchos casos cuando se le convoca termina haciéndose de ella un ornamento ritual. La creatividad, la imaginación y la potencialidad crítica de la ciencia tienden a reducirse ante exigencias cientificistas o del mercado. Se pretende, bien, forzar la realidad a los estrechos márgenes del “método científico” de moda, bien, ubicar como investigación relevante sólo aquella que logra atraer financiación y recursos a la Universidad.

La universidad sin condición de Derrida

Pueden existir muchas posiciones frente a este estado de cosas pero sin duda se destaca por su fuerza, vitalidad y contundencia la expresada por el francés Jacques Derrida en su conferencia La universidad sin condición. Derrida considera que la Universidad moderna debería ser sin condición: “(…) Dicha universidad exige y se le debería reconocer en principio, además de lo que se denomina la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 1).

Derrida vuelve la mirada a esa tradición universitaria que planteaba a la búsqueda de la verdad como su razón de ser, reclama para ella una libertad que se corresponde con las exigencias del trabajo científico, una libertad sin condiciones para cuestionar, para proponer, para resistir críticamente al dogmatismo y a la injusticia. Es perfectamente consciente de que tal Universidad no existe y, no obstante, sostiene que para serle fiel a la vocación universitaria y en virtud de su esencia debe ser ese su horizonte, encontrarse sin condiciones.

La fuerza de su discurso permite sentir esa necesidad: “La universidad debería, por lo tanto, ser también el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la forma «cuestión», del pensamiento como «cuestionamiento» (Derrida, La universidad sin condición, 1998, págs. 2,3).

Nuevamente resurge en él aquel principio de autonomía, de necesaria independencia para el desarrollo de la ciencia y de las artes. La Universidad no puede condicionarse a los avatares del mercado, a las variaciones de las modas en investigación, debe mantenerse firme en su anhelo de alcanzar la verdad como horizonte y ser consciente que esa es una búsqueda a favor de la humanidad, de las posibilidades de una buena vida humana, Derrida declara: “Sí, se rinde, se vende a veces, se expone a ser simplemente ocupada, tomada, vendida, dispuesta a convertirse en la sucursal de consorcios y de firmas internacionales” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 4).

Pero, para lograr mantenerse firme frente a su declarada razón de ser la Universidad requiere de una cierta profesión de fe. Profesar quiere decir para Derrida, declarar abiertamente, declarar públicamente, comprometerse declarando, prometer ser una u otra cosa. “Profesar es dar una prueba comprometiendo nuestra responsabilidad. «Hacer profesión de» es declarar en voz alta lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser, pidiéndole al otro que crea en esta declaración bajo palabra (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 10)”.

La profesión de fe de la Universidad se materializa en sus profesores y estudiantes y tiene que ver con prometer adquirir una responsabilidad que no se agota en el acto de saber algo, de enseñar algo o de aprender algo. Esta profesión de fe refiere a un compromiso público, a una responsabilidad ético-política con la libertad de pensamiento, con la verdad, con la crítica, con las ciencias, con las artes; quien se reivindique Universitario debería profesar esta profesión de fe.

Ahora, profesores y estudiantes no pueden sólo profesar esa fe como discurso, es necesario que la profesen como acto, como gesto, como actitud, como trabajo, como acontecimiento, que la defiendan en los hechos con todas sus fuerzas.

El profesor universitario debe plasmar en su práctica una intensa, genuina y simultanea pasión por enseñar y aprender. Pasión que requiere de él, un gran compromiso porque ha de conducir a la producción misma de un nuevo saber. El profesor universitario debe desarrollar una reflexión concienzuda sobre su práctica, sobre los fines y motivaciones de esta, sobre las relaciones que entabla con sus estudiantes y sobre las múltiples cuestiones que se vinculan con el enseñar. Debe caracterizarse por tener la generosidad más amplia para compartir lo que conoce con toda serenidad y rigor, y, a su vez, la humildad suficiente para reconocer su desconocimiento y voluntad de aprender.

El estudiante universitario debe ser el más agudo crítico de sus maestros, pero, para serlo requiere de un trabajo arduo sobre sí mismo. Requiere abrir la mente, ampliar el horizonte de mirada, estar dispuesto a imaginar, no permitirse la represión de sus explosiones de irreverencia y creatividad. Pero, a la vez, debe estar vigilante, siempre atento, debe sospechar de sí mismo, de su pensamiento, de sus intereses e intenciones. Para ser el más agudo crítico debe ser antes el más agudo auto-crítico.

Un oficio se vincula con un saber hacer, una profesión con un saber hacer y con una responsabilidad que se declara libremente, con una palabra empeñada. La Universidad pretende formar profesionales, personas con un compromiso declarado a favor de la verdad, la justicia y la prosperidad humana: “La idea de profesión implica que, más allá del saber, del saber-hacer y de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada obliga al sujeto a rendir cuentas ante una instancia que está por definir” (Derrida, La universidad sin condición, 1998, pág. 15).

Derrida vincula la Universidad con lo imposible, con lo que está por venir, con lo que es necesario pensar, inventar, descubrir y es allí donde reside su fuerza, en su capacidad imaginativa y creadora, que no es más que la capacidad que debemos poner en juego diariamente los que transitamos por ella. La Universidad debe estar al servicio de la utopía, de lo puede llegar a ser, del espacio por construir y por tanto requiere de individuos que sean capaces de pensar su pasado, de comprender su presente y de anhelar siempre un posible futuro, un mejor mañana para todos y todas.

Difícilmente se ha dicho todo lo que se quería o se puede decir, pero una cosa queda clara, existe aquí una profesión de fe, un compromiso declarado a favor de la verdad, de la crítica, de la justicia, de la razón, de la utopía, de una Universidad sin condición.

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Enfoques o tendencias curriculares. Reflexiones sobre el qué, el cómo y el para qué enseñar

2009-02-23T12:22:00.000-08:00

1- Discusiones en torno al concepto Currículum:

Existe una coincidencia generaliza en que uno de los problemas al que nos enfrentamos al hablar de teorías curriculares se deriva de la misma ambigüedad que ofrece el término currículo. Es por esto que antes de ocuparnos de las teorías del currículo hablaremos del origen histórico del concepto y de sus distintas formas de entenderlo.

La palabra currículo proviene del latín currículum que significa movimiento progresivo o carrera. Según David Hamilton el concepto currículum se empieza a asociar con asuntos educativos entre finales del siglo XVI y comienzos del XVII, principalmente en algunas universidades del noroccidente europeo que habían sido influenciadas por la reforma protestante calvinista. En 1582 aparece la primera referencia al concepto en la Universidad holandesa de Leiden; luego, a partir 1633, se encuentran registros de su uso en la Universidad escocesa de Glasgow (Hamilton, 1993).

El término se relacionaba en aquel entonces con el curso o cuerpo de cursos ofrecidos por la Universidad que el estudiante debía seguir y terminar. La Universidad de Leiden, por ejemplo, avalaba la finalización de los estudios de sus egresados con un certificado en el que aparecía la sentencia “habiendo completado el currículum de sus estudios”. En tal sentido, podemos situar allí la fuente de la cual emana el significado educativo tradicional de currículum, el cual indica que éste es la estructura integra y secuencial de un curso de estudios (Estebaranz, 1995).

Hamilton advierte que, como noción del ámbito educativo, el término currículum aparece vinculado con la idea de aumentar el control en las aulas. En Europa se desarrollaba en aquel entonces un proceso histórico muy particular, se están consolidando las bases, ideas y prácticas que le van a ser propias al modo de producción capitalista y las instituciones educativas no escapa a este proceso. Las escuelas y universidades se estaban abriendo a sectores más amplios de la sociedad, la vida académica empezaba a ser vista como un todo unitario y por ello las comunidades protestantes, que dominaban buena parte de las prácticas educativas formales, se plantearon la necesidad de favorecer criterios educativos sustentados en la disciplina y el orden, conceptos como currículum servían a ese propósito (Malagón).

De allí al siglo XIX el concepto se extiende a muchos rincones del mundo con muy pocas modificaciones, se entiende como la estructura organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades políticas y pedagógicas para controlar la escuela (Estebaranz, 1995). Será tan sólo con la emergencia, en los albores del siglo XX, de la educación de masas y de las nuevas condiciones impuestas por la primacía mundial de los procesos de industrialización capitalista – imperialista, que aparecerá un reconocimiento explicito del currículum como campo de actividad profesional, y, con ello, una proliferación de formas de entender el concepto que nos permite hablar de su notable ambigüedad.

Se definirá el currículum de distintas maneras. Como los objetivos pretendidos de aprendizaje - el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos-; lo que realmente experimentan los alumnos en las aulas - con objeto de llamar la atención sobre la diferencia entre las propuestas curriculares y lo que realmente se aprendía en clase -; como reflejo de la herencia cultural; como programa de la escuela sustentado en contenidos, aprendizajes y resultados - programa de actividades planificadas y ordenadas metodológicamente -; como proyecto cultural y un largo entre otros. La explicación de este cúmulo de definiciones se asocia, en gran medida, con la modificación de las condiciones históricas (Kemmis, 1993). Los cambios sociales, culturales o económicos impactan de manera directa la forma en que es comprendido el concepto y ninguna época de la humanidad ha vivido tantas y tan rápidas transformaciones como el siglo XX.

Gimeno Sacristán advierte que el currículum es expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado (Gimeno, 1995) y en tal sentido, que defender un concepto de currículum implica una toma de posición frente a un discurso y unas prácticas que reflejan determinadas intenciones. Aceptar o criticar una u otra definición no es un asunto simplemente intelectual o neutral, es un problema de orden moral y político.

El sistema educativo sirve a unos intereses concretos y estos se reflejan en el currículum y en su forma de entenderlo. El concepto currículum responde a una elección construida históricamente que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar, por tanto, está cargado de valores y supuestos que pueden ser defendidos, ignorados - a favor de su mantenimiento - o criticados - en pro de su transformación -; es decir, en cualquier caso conduce a una toma de posición.

Berstein advierte, en un sentido muy cercano, que la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evalúa el conocimiento educativo y con ello refleja la distribución social del poder y los principios de control social. Específicamente en el currículum, la sociedad expresa lo que se considera conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como trasmisión válida del mismo y las formas de evaluación de lo que se toma como realización válida de ese conocimiento (Gimeno, 1995, pág. 21).

Por lo anterior, la definición que se defenderá en este trabajo resguarda entonces un compromiso desde el punto de vista moral y político con una serie de valores y principios que pueden ser justificados racionalmente y que se expresarán a lo largo de estas líneas. El currículum es para nosotros una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones; es un modo de organizar las prácticas educativas, modo siempre cambiante y dinámico. Según Stenhouse es una tentativa por comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo que debe permanecer abierto a una discusión crítica y que debe poder ser trasladado efectivamente a la práctica (Contreras, 1994, pág. 180). El currículum es así un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Como proyecto pone en contacto y relaciona dialécticamente unos principios y la realización de los mismos, es decir, la teoría y la práctica. Esa relación de mutua influencia entre teoría y práctica, que le es propia al currículum, permite establecer un diálogo fluido entre condiciones históricas, elementos e instrumentos técnicos y los actores centrales del proceso de concreción de ese proyecto, alumnos y profesores.

2- Discusiones en torno a las teorías del Currículum:

Existe varios problemas que se sitúan como obstáculos iníciales para poder hablar de las teorías del currículum. Podemos enunciar algunos que resultan bastantes agudos y que dejan planteada una importante paradoja. Autores como Gimeno Sacristán comentan que lo primero a discutir en este ámbito teórico es qué tipo de problema es el problema del currículum, todo ello porque no se ha llegado aún a un consenso sobre cuáles son los límites de este campo de estudio (Gimeno, 1995). Esto ha conducido a un segundo problema, sino se cuenta con unos límites más o menos precisos sobre el campo de estudio del currículum surge la duda sobre que debería ser una teoría del currículum, y según comenta Contreras los autores que se ocupan del asunto se han gastado más tiempo en aclarar tal cosa que en consolidar una teoría (Contreras, 1994, pág. 182).

En nuestro entender estas son cuestiones que aún están en discusión, por tanto, lo que haremos es utilizar la definición planteada líneas arriba, que retoma elementos conceptuales de varios de los autores trabajados, para ubicar un posible campo de reflexión del currículum que nos sirva de guía, y, plantear la discusión sobre las teorías del currículum que propone Contreras (Contreras, 1994) para salir de la segunda encrucijada.

Hemos dicho que el currículum es una construcción histórica, social y cultural, que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, un proyecto cultural que tiene su concreción en una serie de prácticas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica. Si esto es de tal modo quien estudie el currículum tendrá por objeto al conjunto de contextos, prácticas, procesos, dinámicas, instrumentos, actores, planes y contenidos que inciden de manera directa o indirecta, explícita o implícita, en el desarrollo de tal proyecto cultural, particularmente los contextos y prácticas pedagógicas.

El profesor José Contreras, luego de reflexionar de manera amplia sobre las distintas teorías del currículum, sobre sus problemas y posibilidades, plantea que “(…) quizás sea más apropiado hablar, más que de teorías, como cuerpos formalizados y organizados de proposiciones respecto al currículum y su problemática, de una práctica de teorización, esto es, de reflexión y profundización sobre el tema, pero muy sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una época a otra. Es decir, en el campo del currículum hay más práctica teórica que teorías propiamente dichas. Esto no es óbice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexión curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de encarar la teorización sobre este tema” (Contreras, 1994, pág. 185).

Gimeno aduce, con un enfoque muy cercano que el hecho de que el currículum sea una práctica compleja, que se constituye de procesos y realidades diversas, conduce a que, las autodenominadas teorías del currículum, sean enfoques parciales y fragmentarios (Gimeno, 1995, pág. 24).

Nosotros respaldamos estas ideas, consideramos que a pesar de la gran amplitud bibliográfica existente en la actualidad no parece haber un cuerpo consolidado de proposiciones formalizadas y organizadas que nos permitan hablar de una teoría del currículum, sin embargo, sí encontramos una amplia reflexión sobre los problemas y el campo curricular que hace posible que se sitúen varias corrientes o tendencias teóricas a lo largo del siglo XX.

Las tendencias teóricas sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la misma práctica curricular. No obstante, pueden ser vistas como un conjunto de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos asociados al currículum, que tienen en común, según Contreras, una clara voluntad de influir y determinar la práctica escolar. Lo que les preocuparía a las distintas tendencias teóricas sería mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable. Se plantean el qué y el cómo enseñar - asunto que en la teorización pedagógica de nuestros tiempos tiende a reducirse al cómo - (Contreras, 1994).

Como advierte Kemmis, “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y de las relaciones entre educación y sociedad por otro” (Kemmis, 1993, pág. 30). La relación educación – sociedad, siempre cambiante, influencia de manera directa las perspectivas sobre el qué se debe enseñar; la relación entre teoría y práctica, no menos dinámica, marca de manera decidida la respuesta por el cómo se debe enseñar. En el campo teórico se formulan los principios, pero es en la práctica que se hacen concretos, es allí donde se determinan su fuerza y sus posibilidades, por lo cual, la disertación teórica ha de estar siempre atenta al desarrollo práctico pues de lo contrario puede convertirse en un conjunto de formulaciones estériles.

Gimeno Sacristán afirma que ese campo de estudio curricular no surgió derivado de una necesidad intelectual o académica, sino de algo que convenía plantear y solucionar a la administración del sistema escolar (Gimeno, 1995). En tal sentido, la teorización sobre el currículum respondería a una preocupación político - social, resolver las necesidades y problemas educativos de un país (Contreras, 1994).

Tal hecho plantea dos características adicionales para las tendencias teóricas curriculares, la primera es que están asociadas, de manera consciente o inconsciente, a una vertiente política concreta, pueden ser adaptativas, reformistas o de resistencia (Gimeno, 1995). La segunda, estrechamente vinculada a ese componente político y a las preguntas por el qué y cómo, es que tienden a ser prescriptivas, es decir, a establecer una serie de normas o parámetros a seguir.

3- Tendencias o corrientes teóricas curriculares:

Kemmis, en su texto El currículum: más allá de la teoría de la reproducción (Kemmis, 1993), propone encarar la reflexión sobre las distintas tendencias teóricas que se ocupan del currículum desde una perspectiva metateórica, es decir, siendo conscientes de que existen concepciones diferentes sobre lo que significa elaborar una teoría del currículum. Desde allí plantea una primera división en dos grandes concepciones, la primera es la perspectiva teórico – técnica de la ciencia aplicada, que se sustenta en refinadas teorías psicológicas y sociológico-educativas; la segunda es la perspectiva teórico – práctica, mucho más filosófica. Al principio del siglo XX estas dos perspectivas se percibían como aspectos complementarios de una tradición que defendía la ciencia como elemento de ilustración y progreso, sin embargo, con el pasar de los años, tenderán a ubicarse en extremos opuestos ante la supresión de la conciencia moral, social y política que impulsa la perspectiva técnica en la reflexión curricular.

Esta distinción inicial nos resulta importante para marcar las tendencias más generales de desarrollo de las corrientes teóricas curriculares desde el siglo XX, nos parece pertinente como ángulo más abstracto de las distinciones y caracterizaciones que pretendemos llevar a cabo. Desde el punto de vista metateórico las corrientes del currículum se pueden dividir entonces en dos grandes grupos, las técnicas y las prácticas, las primeras plantean como criterio fundamental y exclusivo de racionalidad a la ciencia y se preguntan de manera particular por el cómo enseñar, las segundas dan cabida a otras formas de racionalidad como la filosofía, la ética o la política que suponen la existencia de valores, juicios morales y deliberación sobre lo que es preferible, éstas se preguntan, además del cómo, por el qué enseñar.

Las corrientes teórico – prácticas están estrechamente relacionadas con una tradición muy antigua de la reflexión filosófica sobre educación. Desde la perspectiva de los métodos de enseñanza propuesta por Broudy (Kemmis, 1993) sus representantes más lejanos sería los Sofistas, pasando Platón y Quintiliano, Pedro Abelardo y los Jesuitas, Comenio, Pestalozzi, Froebel, hasta llegar al siglo XIX con Herbart. En todos estos pensadores los asuntos educativos estuvieron relacionados con las necesidades e intereses de su sociedad, lo que los llevo a plantearse la pregunta qué debe enseñarse, así como, cómo debe enseñarse, al ocuparse de los modos de aprender y enseñar que se correspondía con esos intereses.

Sin embargo, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX esa primitiva teoría de la educación, de importantes tintes filosóficos, cederá su lugar de privilegio a las modernas tendencias teóricas del currículum, asociadas predominantemente a la racionalidad científica. Ese giro se explica por varios motivos, entre ellos el auge y vigor que los descubrimientos científicos tienen por aquella época, pero sobre todo por una modificación de gran importancia desde el punto de vista histórico, aparece una segunda revolución industrial que tendrá como epicentro a países como Estados Unidos y Alemania; la cual coloca como una necesidad prioritaria la educación en masa de una fuerza de trabajo cualificada que permita la reproducción social.

Eso implicó realizar acuerdos tácitos sobre los fines de la educación, una sujeción más directa del sistema educativo a las necesidades de la sociedad, la expansión masiva de la educación y la institucionalización de la escolarización y por ello se intensificó la formación de maestros y surgieron tendencias teórica curriculares para explicar a esos nuevos maestros el carácter general y los valores de la educación y la escolarización. Dichas tendencias, de manera predominante, favorecieron la idea de una relación no problemática entre educación y sociedad.

John Dewey: Un caso particular a comienzos del siglo XX

Algunos autores, como la profesora Aracely Estebaranz (Estebaranz, 1995), reconocen al norteamericano John Dewey como uno de los dos pilares en la conceptualización del currículum a comienzos del siglo XX. Dewey representa una corriente educativa humanista afiliada a posiciones de índole liberal y democrática que tuvo su expresión educativa en el movimiento progresivo de los Estados Unidos y en la Escuela Nueva europea (Gimeno, 1995). Hacia 1902, será uno de los primeros teóricos en plantear algunas modificaciones al concepto tradicional de currículum, aquel que se centra en los contenidos y se formaliza en asignaturas que aseguran las posibilidades de inspección y control; Dewey percibe en el currículum más que un mecanismo de control social, ve en él un instrumento que puede impulsar el desarrollo individual de los educandos.

Considera que en la escuela existen dos dimensiones que se encuentran separadas por una brecha, los estudiantes y el currículum, en tales condiciones el trabajo del profesor sería tender un puente de comunicación entra estas dos dimensiones, entre las experiencias de los niños y el cuerpo de verdades correspondientes a una asignatura. Para Dewey el buen maestro es quien reconoce las actividades exploratorias de los niños - pre-curriculares - y es capaz de encausarlas para fines educativos, bien sea esperando que sucedan o disponiendo acciones para que acontezcan. El profesor sería así un planificador y director de experiencias educativas. Esta corriente de pensamiento ven en la experiencia el mayor sentido del currículum y considera que el currículum debe ser sensible a las necesidades e intereses de los niños y no un simple reproductor de la herencia cultural.

El problema de esta idea del currículum y de la educación es poder saber cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización de su contenido dentro de la experiencia. Esto tiene que ver con la necesidad de garantizar la continuidad de las materias y definir una línea de progreso en ellas, cosa que se encuentra débilmente desarrollada en esta perspectiva (Gimeno, 1995).

Bobbitt, Tyler y Taba: tendencia eficientista, burocrática, técnica, tecnológica o sistémica

El origen de esta tendencia o corriente teórica curricular coincide con el origen mismo del currículum como especialidad o campo de actividad profesional. John Franklin Bobbitt publicó en Estados Unidos, en el año de 1918, The Curriculum, obra considerada como el origen mismo de la especialidad y fuente de algunas de las pautas y principios dominantes en ella. Bobbitt refleja en su texto las tendencias propias de su época; vive el auge de los procesos de industrialización norteamericana y se encuentra seducido por los fundamentos de organización científica del trabajo de Taylor (Contreras, 1994, pág. 191).

El taylorismo tiene como propósito aumentar la producción; con este fin se dio a la tarea de analizar las actividades de los operarios fabriles y a partir de ello de eliminar los componentes que no redundaban en beneficio de la misma. Con esta lógica Bobbitt supone que se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta para descubrir sus rasgos esenciales y así enseñarlos más eficientemente en la escuela.

La concepción del currículum de Bobbitt es denominada eficientista; para él la educación es un proceso técnico basado en el análisis de las actividades propias de la vida adulta. El currículum se correspondería con el conjunto de habilidades que permitirían a los niños adaptarse a la vida de los adultos, de tal modo Bobbitt no parte de la idea de un legado cultural que se quiere enseñar sino, de lo que se piensa que deben aprender los alumnos para vivir en ese mundo, el principio fundamental es así la adaptación, la búsqueda de individuos que sean capaces de ser eficientes en el desarrollo de sus funciones sociales, se expresa aquí la doctrina de la eficiencia social que anhela individuos capaces de adaptarse al engranaje productivo.

Esta concepción aparece fruto de la necesidad de darle un tratamiento sistemático a las decisiones en materia educativa (Contreras, 1994), pretende, en el plano institucional que las cosas que pasan por la escuela sean planeadas y propuestas por ella con el fin de evitar la casualidad propia de los métodos experenciales y se hace rígida en advertir que el currículum debe estar definido de acuerdo a los objetivos finales de conducta.

El continuador de las ideas de Bobbitt que más repercusión ha tenido es Tyler, quien clarificó y amplificó esa visión del currículum (Contreras, 1994, pág. 192). La obra central de Ralph Tyler aparece 1949, Basic Principles of Curriculum and instruction, Tyler la proyectó como una guía racional para elaboración de un currículum. En su reflexión comparte con Bobbitt que la tarea central del currículum consiste en determinar los objetivos y experiencias de aprendizaje, confía al igual que su antecesor en la racionalidad como instrumento para la mejora de la escuela y la sociedad, Tyler entra a reconocer la importancia y la necesidad de evaluar el currículum, así como, la utilidad de hacer uso de la psicología del aprendizaje para definir los objetivos escolares (Estebaranz, 1995).

Su guía racional para elaborar un currículum se fundamenta en la resolución de cuatro preguntas básicas: ¿Qué objetivo educativos trata de alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas? ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas? y ¿Cómo podemos determinar si se alcanzaron los objetivos? (Kemmis, 1993, pág. 55).

Tyler deja ver algunas influencias liberales y de la filosofía de la educación de comienzos del siglo XX en su obra, no obstante, otorga especial credibilidad a la psicología de la enseñanza, particularmente al conductismo. La perspectiva de Tyler se vincula con la idea de la ciencia aplicada y la psicología conductista mostraba un proceder bastante cercano a la concepción de la ciencia neutral y objetiva por la que propugnaban las corrientes positivistas, eso la hacía, a sus ojos, una fuente de autoridad a la hora de encarar el problema curricular.

Tyler revela un nuevo tecnicismo del currículum, su método racional genera toda una tecnología de la educación; le da vigor e impulso a un tipo de racionalidad tecnológica.

Su concepción del currículum propone la selección de contenidos y su organización secuencial de acuerdo con principios psicológicos, también, la determinación y evaluación de los métodos adecuados de trasmisión por medio de la especificación de objetivos y logros. Coloca la planificación escolar al nivel de la planificación industrial, se crean y trabajan fases de diseño, desarrollo, evaluación y producción. Palabras como control, eficiencia, predicción y rendimiento pasan a ser las más usadas en todo currículum. (Contreras, 1994, pág. 193)

El énfasis de Tyler está en las cuestiones técnicas, las ideas sobre qué se debe enseñar no tienen mayor importancia, lo fundamental es el cómo se debe enseñar. Por ello, el enfoque tecnológico no se plantea el problema de los valores que se defienden en la escuela pues no se reconoce a sí mismo como una práctica social que apela a valores sino como un modelo racional y científico, sólo procura describir y explicar los fenómenos curriculares como pasan en la realidad. Sin embargo, en su búsqueda de la eficiencia y la neutralidad valorativa sucumbe ante los valores dominantes. Kemmis sugiere que de no ser por el uso convencional del término ésta no podría considerarse una teorización sobre el currículum (Kemmis, 1993).

Ésta corriente relega a los encargados de confeccionar el currículum al papel de tecnólogos, individuos dependientes de los científicos e investigadores puros de la psicología, y, a su vez, deja a los profesores el papel de técnicos, operarios que dependen de los tecnólogos. Supone que la teoría debe ser producida por expertos y con ello conduce a los profesores a la minoría de edad en el sentido kantiano, pues limita al máximo su posibilidad de pensar por sí mismos el fondo y la naturaleza de su labor. Por todo lo anterior, Díaz Barriga sugiere que esta es una corriente a-histórica y propia de un modelo burocrático (Díaz, 2002).

También son seguidores de Bobbitt autores como Gagné, Bloom, Mager, Popham e Hilda Taba. Se destacan de esta última sus siete pasos a seguir para la creación de un currículum que van en la misma línea de los criterios formulados por Tyler. Diagnostico de las necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, determinación de lo que se va a evaluar y las maneras y medios para hacerlo. (Contreras, 1994, pág. 193)

Según William Reid esta tendencia trabaja con los siguientes supuestos: el propósito educativo no es controvertido, las cualidades humanas e institucionales se pueden abstraer y medir, la educación se preocupa por los efectos medibles, no hay ningún problema en cuanto a la localización del poder en los sistemas escolares, las estructuras sociales pueden ser controladas por la acción administrativa y el teórico del currículum es una especie de científico (Reid, 2002, pág. 21). Desde el punto de vista metateórico, según Kemmis se centra en la enseñanza y su teoría curricular toma como fuentes a teorías externas (Kemmis, 1993).

Schwab y Stenhouse: Tendencia práctica, deliberadora o conceptual empirista

En 1969 Joseph Schwab publica su artículo The practical: a language for curriculum, en el cual sitúa la distinción aristotélica entre razonamiento técnico y práctico, para indicar como el campo del currículum estaba dominado por razonamientos de tipo teórico – técnico (Kemmis, 1993). Los razonamientos técnicos están dirigidos por un conjunto de teorías establecidas, los prácticos por ideas morales, por lo preferible o lo comúnmente aceptado.

Los razonamientos técnicos se refieren a cómo deben hacerse las cosas. Los prácticos no se limitan a considerar la eficacia o eficiencia de los fines, se preguntan por los mismos fines, implican sopesar circunstancias y hacer juicios de valor, en últimas preguntarse por el qué debe hacerse. De tal modo, si el trabajo de los profesores se reduce a un trabajo técnico, su labor sería, en lo fundamental, poner en práctica ideas y objetivos teóricos implantados desde fuera del aula, desde fuera de la escuela, e incluso, desde fuera del sistema educativo, es decir, llevar a la práctica las ideas curriculares de los políticos y científicos sin ninguna reflexión (Kemmis, 1993).

Schwab advierte que la excesiva confianza en lo teórico había deslumbrado y cegado la reflexión curricular y defendía que los educadores necesitaban ser instruidos en las artes de la práctica, que la buena enseñanza no es reductible al seguimiento de reglas, que la labor docente involucra el juicio práctico constante: sopesar circunstancias, deliberar sobre problemas y valores, alcanzar juicios prudentes, y, que para todo ello no sirve guiarse de un restringido dominio de técnicas o concepciones de los fines y valores educativos.

En su artículo formula estas ideas alrededor de tres puntos esenciales: Primero denuncia que el campo del currículum está moribundo, pues incapaz de presentar por sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo; segundo que el campo del currículum ha llegado a esta condición por su deslucida y no examinada confianza en la teoría; y tercero, que se dará un renacimiento del currículum sólo si el grueso de sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico (Kemmis, 1993, pág. 67).

Con ello se impulsa la toma de decisiones por parte de los maestros y se restaura una visión más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación, rechazando entregar la responsabilidad de la misma a ejecutivos externos a las aulas o escuelas, a los tecnólogos del currículum.

Schwab también se preocupa por la exclusión de la discusión sobre la historia y la política que se deriva de la primacía de los razonamientos técnicos, pues encuentra que esto hace posible la negación de la necesidad de examen de los valores e ideas dominantes en una época; esa mirada aséptica de la teoría hace ver los valores como establecidos e inmutables. Observa además que la reflexión teórica de los tecnólogos del currículum pretende alcanzar lo que la teoría no puede abarcar, englobar en un conjunto de leyes científicas o de generalizaciones, todos los sucesos particulares de la actividad curricular real (Kemmis, 1993).

Schwab percibe que el desarrollo de las artes prácticas se puede dar siguiendo las siguientes directrices: Las instituciones educativas deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. La práctica se inicia desde los problemas y dificultades identificadas en lo que tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo; requiere de la generación previsora de alternativas; y, sobre todo, requiere un compromiso con el método de deliberación, tratando de escoger siempre lo mejor, aunque, reconociendo que es el mejor curso de acción y no el único correcto (Kemmis, 1993, pág. 69).

Kemmis juzga que la contribución esencial de Schwab radica en respaldar una concepción alternativa de la elaboración teórica sobre el currículum y, desde el punto de vista metateórico, le asigna las siguientes características: se conciben a fines y medios como igual de problemáticos, se advierte que los valores han de tomarse en cuenta, se plantea que se requiere de una acción meditada y reflexiva frente a la historia y los fines de la educación, se recalca que la responsabilidad de decisión debe caer en los actores del proceso educativo, lo cual supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo, la educación es asumida en esta perspectiva como una tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad (Kemmis, 1993, pág. 71).

A Schwab se le crítica por no decir nada acerca de la relación existente entre la práctica educativa, el papel de los profesores y los mecanismos determinados por el Estado para el control de las actividades escolares. Según Kemmis, esto expresa que esta tendencia de la deliberación práctica lleva consigo el respeto por el status quo, lo cual se haría patente en el postulado de Schwab que indica que las instituciones escolares deben ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas. Desde otro ángulo, también se le crítica por el hecho de no se reconocerse a sí mismo como un especialista del currículum (Estebaranz, 1995). Se reconocen como continuadores de la obra de Schwab a Decker Walker y Bill Reid, que plantean tipos de episodios deliberativos y tipos de pasos deliberativos y a Shirley Grundy quien considera que para que el currículum contribuya al interés emancipatorio (Habermas) debe entenderse como una praxis.

También se asocia a esta línea de pensamiento a Lawrence Stenhouse. Este pensador británico crítica a la teoría técnica del currículum y su perspectiva del currículum como objetivos pretendidos de aprendizaje, propone un modelo de proceso para el desarrollo del currículum con el que el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje (Kemmis, 1993).

Stenhouse conserva la concepción de la naturaleza práctica de los problemas del currículum de Schwab, pero la dota de sentido crítico, para él la educación debe estar comprometida con la emancipación del individuo, lo cual implica desarrollar en sus actores la capacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección de otros, es decir, de ser autónomos - mayores de edad dirían Kant y Adorno -, de realizar juicios críticos e informados y de desarrollar la habilidad de comprensión de la realidad a través de la utilización del conocimiento, entendido éste como problemático (Contreras, 1994).

Stenhouse invita a los estudiantes a pensar por sí mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores, y a los profesores a convertirse en investigadores de su propia práctica. Los currículos constituyen, según él, los medios a través de los cuales los maestros pueden desarrollar sus propias ideas y aprender a trasladarlas a la práctica. Pero las capacidades y la nueva comprensión que se desarrollan así van más allá del propio currículo original. Por tanto el currículo tiene que ser continuamente revisado a la luz del juicio crítico de los profesores. El sentido educativo que debe tener el currículum es doble, debe educar a los alumnos, pero debe educar también a los profesores (Contreras, 1994, pág. 201).

La perspectiva de Stenhouse no escapa tampoco a las críticas; se considera que sus propuestas curriculares y su reflexión teórica estuvieron limitadas por la tendencia a percibir la emancipación como un problema de cambio sicológico y no social, por lo cual, se hace evidente la ausencia de cualquier crítica social. La no toma de conciencia de las condiciones sociales e históricas en las que se produce la práctica curricular y la aceptación del orden social vigente son el lado flaco de esta perspectiva (Contreras, 1994, pág. 203). Stenhouse renuncia a los planteamientos de reforma social más global y de los sistemas que, como la educación, reproducen las sociedades (Gimeno, 1995, pág. 63).

Bowles, Gintis, Bourdieu, Passeron, Apple, Giroux, Lundgren, Berlak, Carr, Kemmis, Willis, Berstein, Gidden, Fitzclaren: tendencia crítica, reconceptualista o radical:

Esta tendencia posee una gran cantidad de contribuyentes, la mayoría de ellos aparecen en la escena de la reflexión curricular en la segunda mitad del siglo XX, particularmente en el momento en que se desarrolla un importante ascenso revolucionario mundial que coloca a la teoría marxista como referente de los estudios sociales, políticos, económicos y culturales, esto explica y permite comprender la clara influencia de pensadores como Marx, Gramsci, Adorno, Horkheimer o Habermas en las obras de la corriente crítica.

La tendencia crítica del currículum se plantea el problema tradicional del currículum de la relación entre educación y sociedad, pero, suma a esta preocupación básica el asunto de cómo la escolarización y el currículum actual activan determinados valores y no otros, como sirven a los intereses del estado y como éste, a su vez, sirve a los valores e intereses propios de la sociedad contemporánea. La mayor parte del trabajo de la corriente crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha ocupado de las cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las relaciones características de la vida social en el estado moderno (Kemmis, 1993, pág. 79).

Otro aspecto que esta tendencia ha desarrollado es la reflexión sobre el trabajo cooperativo de profesores para oponerse y cambiar perspectivas y prácticas educativas. Ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado.

Sus defensores adoptan una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica, el razonamiento dialéctico. Y se rigen también por un tipo diferente de intereses, lo que Habermas denomina interés emancipador.

El razonamiento dialéctico adopta como principio central la unidad de opuestos, pretende captar las dinámicas y procesos de dos seres u objetos que siendo opuestos perviven por su mutua influencia. En tal sentido, la tendencia crítica del currículum analiza las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas que se dan entre la escuela y sociedad, la teoría y la práctica, la escolaridad y el estado, considerándolas como socialmente construidas e históricamente desarrolladas. En particular piensa las relaciones de mutua dependencia existentes entre las formas y ejercicios del poder y las formas y ejercicios de resistencia.

El guiarse desde la perspectiva del interés emancipador la hace tomar la forma de crítica de la ideología. El interés emancipador impulsa la autonomía y la libertad, busca que las personas se emancipen de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación que constriñen la acción individual y social; por tanto trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder e intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas pueden ser trasformadas, por ello esta tendencia tiene como objetivo final develar las tramas de poder que oculta el currículum y transformarlo. Desde este ángulo la elaboración se ha dividido en dos tendencias, una ha puesto el énfasis en los aspectos interpretativos, tratando de iluminar el carácter ideológico de las relaciones sociales, la otra ha hecho hincapié en los aspectos más participativos, cooperativos y de reflexión con los profesores (Kemmis, 1993).

Dentro de sus estudios se destaca el que realizaron Bowles y Gintis en Estados Unidos que mostraba cómo se reproducían las desigualdades de clase en este país, ellos afirmaban que las escuelas, en la mayor parte de los casos, eran instrumentos que reproducían la estructura de las desigualdades características de la sociedad y mostraban como, normalmente, si los padres pertenecían a una determinada clase social, eso determina la de sus hijos. Este estudio dio pie a lo que se conoció como la teoría de la correspondencia de la reproducción social.

Esta “teoría” luego fue criticada por otros estudios de la misma corriente al considerarse que planteaba de manera inadecuada e incompleta las relaciones entre clase social y escolaridad, pues algunos hijos atraviesan la frontera de clase paterna o materna y la “teoría” de la correspondencia de la reproducción social no puede lograr explicar esos casos. Además, se dice que centra en lo económico y no logra dar cuenta de cómo la ubicación en una clase social implica también fenómenos de tipo social y cultural.

Las “teorías” que pretenden subsanar estos vacios desde la misma tendencia de reflexión teórica crítica del currículum se les conoce como de la oposición, dado que comienzan por describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la cultura y en la agrupación social, que producen en conjunto tanto el efecto general de reproducción como la amplia variedad de traslaciones sociales que pueden observarse dentro de la estructura de las desigualdades sociales.

Otra de las “teorías” emanadas de esta corriente es la de la estructuración que según Kemmis logra incluir los procesos mediante los cuales la gente resiste las poderosas fuerzas sociales que operan para controlar y regular su acción mediante las pautas de dominación características de la sociedad contemporánea (Kemmis, 1993).

Algunos autores critican esta corriente al considerar que hacen demasiado énfasis en los aspectos negativos de la escuela, porque prefieren hablar del factor socioeconómico y de clase, o por trabajar con el supuesto de que no es posible lograr ninguna mejora en el currículum que valga la pena sin efectuar antes una transformación radical de las instituciones sociales y políticas (Estebaranz, 1995).

Corrientes de la reflexión curricular contemporánea:

Arecelly Estebaranz considera que existen dos grupos fundamentales que en la actualidad están intentando replantearse los problemas curriculares, el primero pretende definir el mundo posmoderno y el currículum que le corresponde, el segundo se corresponde con un grupo de autores que procedentes de la perspectiva radical se preocupan por la distancia tan grande que persiste entre la teoría y la práctica, así como por la poca influencia que ha tenidos en este sentido la teorización sobre el currículum (Estebaranz, 1995).

Dentro de la nueva tendencia posmoderna no se tiene una constitución uniforme, aparece la visión cósmica del mundo de Doll, que considera que la visión del mundo actual se fundamente en la física cuántica y la termodinámica, todo lo cual tendrá un impacto en el currículum, por ello propone teorizar desde la idea la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo (Estebaranz, 1995, pág. 166).

Slaugther se preocupa por el cambio transformador, de la conciencia fundamentalmente, para originar nuevas posibilidades culturales para la humanidad. Crítica el modo de conciencia que considera normal en los últimos tiempos en el que prima el aquí y el ahora por su notable estrechez. Su reflexión curricular incluye una perspectiva ecológica y la defensa del modelo de la solución de problemas (Estebaranz, 1995, pág. 168).

Molnar es quien habla de la necesidad de una nueva teoría curricular pues considera que mientras los teóricos de la educación siguen discutiendo si hay que arreglar los problemas actuales de la escuela o hay que cambiar la sociedad la cultura industrial nos lleva a la catástrofe, por ello valora el trabajo práctico cotidiano.

4 – Una idea final:

En este recorrido general se han querido presentar las tendencias más significativas en la historia de la reflexión teórica sobre el currículum, sin duda son muchas las cosas que se quedan por decir, muchos los autores que merecerían estar incluidos y no aparecen, sin embargo, consideramos que estas líneas pueden servir para hacerse una idea de por dónde ha deambulado esta rama de los estudios en educación y qué elementos han caracterizado de forma amplia sus distintos momentos, entradas y salidas. Frente a ello nos resta decir que compartimos con Kemmis que las teorías del currículum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en las que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad. (Kemmis, 1993, pág. 45).

Bibliografía:

Contreras, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado. Madrid: Akal.

Díaz, Á. (2002). Currículum: una mirada sobre su desarrollo y sus retos En: Westbury, I. (Comp.) ¿Hacia dónde va el currículum? Barcelona: Pomares.

Estebaranz, A. (1995). Didáctica e innovación curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla.

Gimeno, J. (1995). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Hamilton, D. (1993). Orígenes de los términos educativos clase y curriculum. Madrid: Revista iberoamericana de educación.

Kemmis, S. (1993). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Malagón, L. El currículo dispositivo pedagógico para la Vinculaón Universidad - sociedad.

Reid, W. (2002). El estudio del currículum desde un enfoque deliberador y su relación con el pluralismo crítico En: Westbury, I. (Comp.) ¿Hacia dónde va el currículum? Barcelona: Pomares.

Barbarie, optimismo tecnológico y educación para la mayoría de edad

2008-05-24T06:45:00.000-07:00

“Les sucede lo que siempre sucedió al pensamiento triunfante: en cuanto abandona voluntariamente su elemento crítico y se convierte en mero instrumento al servicio de lo existente, contribuye sin querer a transformar lo positivo que había hecho suyo en algo negativo y destructor.”

(Adorno – Horkheimer, 1994, P: 60)

Introducción:

Transitamos por una etapa de la historia humana que está marcada por el oscurecimiento y retroceso del pensamiento, por la banalidad y la impostura intelectual; una etapa en la que la descomposición a la que ha llegado el sistema capitalista se expresa cotidianamente. La barbarie nos acecha y nos da muestras de su presencia; en algunas ocasiones aparece con su rostro sanguinario, con su olor a muerte y explotación; en otras se introduce en la realidad con tal sutileza que termina asentándose como parte integrante de nuestra vida. Esta segunda variante de la barbarie resulta ser la más peligrosa pues la silenciosa presencia de la irracionalidad, al no ser percibida, nos impide reaccionar. Se requiere por ello de una constante actitud de sospecha. La herramienta más idónea para mantener tal actitud es el pensamiento crítico.

Dicho de otro modo, la defensa y promoción del pensamiento crítico representa para nuestra época una clara oposición a las variadas formas de expresión de la irracionalidad. Tomar sus banderas se convierte entonces en una necesidad ineludible.

El pensamiento crítico es aquel que no se contenta con soluciones aparentes, que examina a fondo cada cuestión, que se pregunta por la finalidad, por el sentido y la razón de las cosas. Es un pensamiento potente, que pone en crisis los esquemas existentes y es capaz de ponerse en crisis a sí mismo, un pensamiento que puede derribar los amplios muros de la tradición para ofrecer nuevos horizontes a la vida humana - poco se parece a las reflexiones de nuestra época que han recaído en la simple contemplación, en el culto a lo existente, en la búsqueda de su reproducción y mantenimiento -.

Favorecer el pensamiento crítico e intentar su uso efectivo es lo que motiva estas líneas. Queremos pensar desde esta óptica el asunto de las tecnologías digitales, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, de su aplicación en los ámbitos educativos. Nos impulsa la sospecha, la duda frente a los pronunciamientos que hablan de sus amplias posibilidades, de sus ventajas y fortalezas. Queremos preguntarnos por sus límites, debilidades, parcialidades, dificultades y conflictos.

Para intentar responder a estas cuestiones partimos de algunas premisas. Primera: la sociedad es una totalidad, una totalidad dialéctica, es decir, un todo que se encuentra en constante movimiento y, que por tanto, no puede presentar una forma última y definitiva. La sociedad es una totalidad que se construye y reconstruye históricamente. Por ello, las instituciones que la componen no son ni estáticas, ni aisladas; al contrario, están marcadas por el dinamismo y la interacción. La escuela, como una de las instituciones básicas de la sociedad contemporánea, necesariamente se vincula a sus dinámicas, lógicas y procesos.

Segunda: toda sociedad cuenta con una serie de ideas, concepciones y valores que la clase social dominante hace hegemónicas (Marx, 2004, P: 43). En la actualidad el espíritu dominante de la época sigue estando marcado por los intereses y necesidades de la clase social burguesa, en particular de la burguesía de los países imperialistas. Por tal motivo, todas las instituciones sociales, incluida la escuela, se encuentran influenciadas por una serie de ideas y valores propios de la racionalidad burguesa. En tal sentido, la comprensión y explicación de las características, limitaciones y posibilidades de la escuela pasan en gran medida por el análisis de esa forma de racionalidad.

Racionalidad técnica – instrumental:

La técnica y la tecnología estuvieron en sus primeras etapas de desarrollo al servicio de la emancipación del ser humano; respondían a la intención de alcanzar cierto grado de dominio sobre la naturaleza. No obstante, con la aparición de la sociedad de clases y particularmente con el predominio desde finales del siglo XV de la clase social capitalista, la técnica y la tecnología pasaron a jugar un nuevo papel, fueron convertidas en causa de nuevas coacciones.

El pensamiento técnico, racional e instrumental propio de la lógica capitalista se caracteriza por impulsar la separación entre los medios (la técnica y la tecnología) y los fines o propósitos sociales, así como, por privilegiar a los primeros sobre los segundos. La estrecha conexión de esta forma de racionalidad con la vida económica, con el mercado capitalista, hace que la técnica y la tecnología aparezcan, en tanto productoras de riqueza, como indispensables, como una necesidad. Los fines que impulsan su creación no tienen la menor importancia, estos pueden permanecer ocultos. De tal manera, buena parte de las innovaciones tecnológicas sólo tienen como fin verdadero la ganancia capitalista.

Esa racionalidad instrumental que se niega a reflexionar el para qué y el para quiénes fue capaz de instalarse más allá del mundo de la tecnología, ha impactado las propias ideas de ser humano, de sociedad y de naturaleza; así hemos llegado a reconocer al otro o a los otros tan sólo como medios para la satisfacción de nuestros intereses. Esa manera de pensar tiene su expresión más clara en el positivismo, corriente de pensamiento que consiste en la negación de la reflexión.

La escuela de Frankfurt reacciona justamente ante esa primacía de la irreflexión en la sociedad capitalista de comienzos del siglo XX y la analizan de manera profunda en el ámbito de la cultura. Su crítica se enfoca en las manifestaciones culturales que florecen por aquella época, algunas de ellas directamente asociadas a las nacientes tecnologías de la información, este es el caso del cine.

Los medios y las mediaciones:

En Dialéctica de la ilustración Adorno y Horkheimer (1994) presentan y discuten el concepto de industria cultural; con él pueden llegar a explicar como las nuevas producciones culturales, que irrumpían por ese entonces, resultaban completamente afines a las lógicas hegemónicas del sistema; como hacían parte de una gran unidad.

Adorno y Horkheimer denuncian que esas tecnologías, que hoy podemos llamar de la información, son puestas al servicio de la irreflexión; se hacen diversión, industria de mercado: “Divertirse significa estar de acuerdo. (...) Divertirse significa siempre que no hay que pensar, que hay que olvidar el dolor, incluso allí donde se muestra. La impotencia está en su base. Es, en verdad, huida, pero no, como se afirma, huida de la mala realidad, sino del último pensamiento de resistencia que esa realidad haya podido dejar aún. La liberación que promete la diversión es liberación del pensamiento en cuanto negación.” (Adorno – Horkheimer, 1994, P: 189)

La degradación de la cultura en la industria de la diversión es para la escuela de Frankfurt la otra cara del trabajo mecanizado. Sin embargo, aunque su análisis es contundente y sumamente preciso, Adorno y Horkheimer tienden a ubicar esta racionalidad técnica como una cualidad propia de esas nuevas tecnologías y no como un modo de uso histórico de ellas. Martín Barbero (2003) manifiesta que ese fue un límite que esa afamada generación de Frankfurt no pudo franquear.

Plantear que las tecnologías y los medios pueden ser más que instrumentos para alineación totalitaria, fue una tarea que le correspondió a Walter Benjamín: “... Benjamin que fue el primero en vislumbrar la mediación fundamental que permite pensar históricamente la relación de transformación en las condiciones de producción con los cambios en el espacio de la cultura, esto es, las transformaciones del sensorium de los modos de percepción, de la experiencia social”. (Barbero 2003, P. 62)

Aquellas primitivas tecnologías de la información que empiezan a desarrollarse a comienzos del pasado siglo trasforman las maneras de percepción del ser humano, modifican sus formas de experimentar la realidad y en tal sentido crean nuevas sensibilidades y vínculos con el mundo. Ese carácter que Benjamin se ocupa de resaltar le permite pensar además, que al mismo tiempo, éstas tecnologías pueden llegar a ofrecer nuevas posibilidades para la lucha, para la reflexión, la crítica y la emancipación humana[1].

Contra el optimismo tecnológico:

No obstante, Barbero hace la siguiente anotación: “(...) atención: no se trata de ningún optimismo tecnológico. Nada más alejado de Benjamin que la ilustrada creencia en el progreso. (...) Su análisis de las tecnologías apunta entonces en otra dirección: la de la abolición de las separaciones y los privilegios.” (Barbero 2003, P. 65-66)

Es decir, Benjamin no cree ciegamente en las potencialidades de esas tecnologías, no descarta que ellas puedan ser usadas como instrumentos de dominación. Esa salvaguarda frente a su uso confirma la pertinencia de la reflexión de Adorno y Horkheimer, pero también marca sus zonas de frontera.

Más cercano a nuestra época Gianni Vattimo parece aproximarse bastante a ésta posición de Benjamin. Vattimo había sido el abanderado del optimismo posmoderno frente a los medios de comunicación y las tecnologías de la información, sin embargo, hacia 1997 ha tenido que declararse en retirada frente a esa posición inicial y ha llegado a reconocer que se ha hecho más pesimista: “Cambió la relación con el elemento TV. Quiero decir, para ser más claro, que allí donde no hay palabra escrita pareciera que no existe comunicación democrática, sino solamente, ¿cómo decir?, una confusión general” (...) “Los directores de cine advirtieron antes que nadie lo que muchos de nosotros observamos recién ahora, y es que no todos los medios transmiten cultura y que, más aún, algunos de ellos son estructuralmente ineptos para la cultura. Yo espero que esta incapacidad sólo sea provisoria y determinada por el hecho de que la televisión vive en un régimen de oligopolio” (...) “debo decir que la realidad de las televisiones, tal como se están configurando en Italia, me llevaron a cambiar en parte mi opinión. En suma, soy más pesimista que antes” (Vattimo, 1997, P: 50).

Contra ese mismo optimismo se pronuncia también Norberto Bobbio (1997) que llega a decir: “Yo creo que el papel de la televisión fue determinante, pero no en el sentido que Berlusconi haya aparecido en video mucho más que los otros, sino porque la sociedad creada por la televisión es una sociedad naturaliter de derecha. (...) Digo que es una sociedad naturaliter de derecha porque tiene intereses que no son los de la izquierda; la izquierda vive, ya lo dije muchas veces, de los grandes principios, se identifica con el sufrimiento humano. No ganó Berlusconi en tanto tal, ganó la sociedad que sus mass media, su publicidad, ha creado.” (Bobbio, 1997, P: 48)

Todo ello implica, a nuestro modo de ver, que una parte muy importante del análisis de Frankfurt sigue vigente. Las lógicas del sistema capitalista no dejan de acechar, asaltar y sujetar todo aquello que le pueda ser útil, que le pueda producir ganancia y las tecnologías de la información y la comunicación no tienen porque ser la excepción; más aún, el peligro no sólo radica en esa utilidad que resulta evidente; también se relaciona con la promoción de la irracionalidad y la irreflexión que se adhiere a las “antiguas tecnologías” - Cine, TV, Radio - y las nuevas tecnologías – PC, Internet, Web -. El afán técnico – instrumental que hoy nuevamente muchos promueven, aquel que indica que la tarea central frente a las nuevas tecnologías es apropiarse de ellas, desestima ingenuamente la necesidad de pensarlas críticamente.

El canto de sirenas que produce el torbellino de innovaciones tecnológicas puede llevarnos a equívocos. Bien vale la pena pensar: ¿quiénes dominan las nuevas tecnologías? ¿al servicio de que idea de sociedad están? ¿quiénes pueden acceder a ellas y en qué circunstancias? Debemos pensar si realmente existe un proceso de democratización de los medios y los saberes o, si por el contrario siguen siendo los mismos quienes tienen la voz, la imagen y el teclado.

Es una ficción seudo – intelectual, una capitulación al presente, el considerar que esas nuevas tecnologías no sirven a la extensión del control y el dominio; es una actitud fanática e irresponsable la que se niega a subrayar como el actual exceso de información nubla el pensamiento y vierte sobre la realidad un grado de opacidad que hace percibir que “todos los gatos son pardos”, que da lo mismo ser Skin Head Fascista que Anarko Punk consecuente. Es una afirmación engañosa, fruto de la banalidad, aquella que sostiene que todos podemos producir conocimiento por el simple hecho de escribir dos líneas y subirlas a la red. Así el rigor es abandonado, los tiempos, los esfuerzos y las implicaciones éticas y políticas del producir conocimiento se extravían y en su ausencia aparece la nefasta sentencia “todo vale”.

Que nos queda entonces “apagar el televisor”, realmente es mucho más que eso, sobre todo si pensamos en el ámbito educativo. El venerable Martín Barbero tiene varias cosas que decir al respecto. Él reconoce los roles progresivos que esas tecnologías han cumplido y que pueden cumplir – aún podemos recordar su comentario sobre las clases de geografía nacional que recibió al seguir por radio la vuelta a Colombia en bicicleta o sus referencias al papel que han jugado los medios en el caso de la integración de un país desgarrado y regionalizado como éste -; pero también Barbero identifica las paradojas y los complejos problemas que introducen en la cultura, en lo político, en lo ético, o en la esfera del saber:

“Denominaré a la primera tecnofascinación, pues ella alía la fascinación tecnológica con el realismo de lo invitable. Se traduce, de un lado, en una “cultura del software que permite conectar la razón instrumental a la pasión personal” y, de otro, a una multiplicidad de paradojas densas y desconcertantes: la convivencia de la opulencia comunicacional con el debilitamiento de lo público, la más grande disponibilidad de información con el palpable deterioro de la educación formal, la continua explosión de imágenes con el empobrecimiento de la experiencia, la multiplicación infinita de los signos en una sociedad que padece el más grande déficit simbólico. La convergencia entre sociedad de mercado y racionalidad tecnológica disocia la sociedad en “sociedades paralelas”: la de los conectados a la infinita oferta de bienes y saberes y la de los excluidos cada vez más abiertamente tanto de los bienes más elementales como de la información exigida para poder decidir como ciudadanos. La tecnofascinación contiene también a esa cultura de la privatización que ha convertido la política en intercambio y negociación de intereses y al mercado en el principio organizador de la sociedad en su conjunto, en un movimiento de autolegitimación que hace coincidir la autonomía del sujeto con el ámbito de la privacidad y del consumo” (Barbero, 1998 P: 48)

Pensando la Escuela, nuevas tecnologías y educación para la mayoría de edad:

Al cierre de la introducción al texto Proyectar la Comunicación (1997) Jesús Martín Barbero advierte: “(...) en alguna forma debe enfrentar el síntoma (se refiere a los estudios en comunicación) y la paradoja de que en la “era de la comunicación” sea de incomunicación de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos” (Barbero, 1997, P: 20). En un sentido muy cercano diríamos nosotros: como educadores tenemos que enfrentar el síntoma y la paradoja de que en la llamada “sociedad del conocimiento” sea de desconocimiento, de irreflexión e irracionalidad de lo que más parecen sufrir tanto la sociedad como los individuos.

Esos anuncios sintomáticos, esas paradojas, expresan las tendencias propias del capitalismo. La sociedad burguesa respira barbarie y requiere de la irreflexión para poder subsistir, por ello coloca la educación al servicio de la irracionalidad. Esas dinámicas están allí, no se pueden ocultar y no pueden dejarnos de causar preocupación. Los nefastos resultados que han producido y que pueden seguir produciendo deben causarnos escalofríos, pues fueron esta sociedad y este tipo de escuela las que lograron parir Auschwitz. Aquí, afirmo con vehemencia, no fue sólo la escuela, no fueron sólo los maestros, fue una sociedad, todo un sistema, el que trajo al mundo el horror de Auschwitz; del mismo modo, no son los maestros colombianos los que han traído a la luz la barbarie fascista que nos rodea.

Volvamos a Frankfurt para pensar la escuela y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Que Auschwitz no se repita, resulta ser para Adorno el primer deber de la educación. Esta tarea es entendida por él como irrenunciable pues Auschwitz ha sido una de las máximas expresiones de barbarie y es justamente en contra de la reproducción de la barbarie que la educación ha de trabajar. El acto educativo aparece así estrechamente vinculado con un deber moral claramente delimitado, contribuir con la construcción de una realidad en la que ya no sea posible la barbarie.

Teniendo en mente tal propósito el autor ubica a la autorreflexión crítica como el elemento que le da sentido a la educación, sino llegamos a forjar un modelo educativo en el que se invite a pensar de manera crítica a los jóvenes la educación carecería de su elemento esencial. De tal modo la autonomía, la reflexión crítica, la autodeterminación, el combate a la ciega supremacía de todas las formas de lo colectivo y por esa vía de las tentativas de masificación, son preceptos que para Adorno deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo de las prácticas educativas.

Esta idea va en contravía de las tendencias irreflexivas que plantean en la actualidad una supremacía absoluta de la técnica, que restringen su idea del conocimiento a un procedimiento instrumental. En este sentido Adorno es enfático: “Por otro lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, patógeno. Ese algo está vinculado con el <>. Los hombres tienden a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla un fin autónomo, una fuerza con ser propio, y, por eso, a olvidar que ella es la prolongación del brazo humano. Los medios –y la técnica es un conjunto de medios para la autoconservación de la especie humana- son fetichizados porque los fines –una vida humana digna- han sido velados y expulsados de la conciencia de los hombres.” (Adorno, 1969, P: 91)

Si la enseñanza de las formas y mecanismos de las tecnologías y la técnica se hace irreflexiva y se mantiene como base y sustento del aparato escolar resulta más que necesario advertir que la barbarie tiene un camino allanado, pues la búsqueda de autonomía de los individuos y el combate a la masificación social terminan extraviados en un camino en el que fines y medios de la técnica han sido desarticulados.

¿Eso niega las posibilidades de las tecnologías o de la misma escuela? No, y ese es un no rotundo. Adorno le plantea a la educación un deber ser que la compromete con una lucha en contra de la barbarie y, por esa misma vía, le asigna un papel liberador a la escuela. La plantea como posibilidad, la piensa a futuro, vinculándola con ese deber moral inquebrantable que es hacer irrepetible a Auschwitz, en tal sentido, para Adorno la educación puede llegar a impulsar la superación de un pasado atroz y si vinculamos ese criterio que salva a la escuela con las consideraciones de Benjamin o Barbero sobre las tecnologías – eso es posible que no le guste mucho a Adorno – debemos decir que ellas tienen cabida y son útiles para la formación de individuos autónomos siempre y cuando sean pensadas, diseccionadas y puestas al servicio de la comprensión de la realidad; tendríamos que aprovechar el impacto que producen en la conciencia de los individuos para develar a partir de ellas la mentira y la infamia de nuestra realidad.

“La única concreción real de la mayoría de edad consiste en el hecho de que los pocos hombres que tienen ese espíritu actúen con toda energía para que la educación sea una educación para la contradicción y el oponer resistencia. Se me ocurre pensar por ejemplo, que en los cursos superiores del liceo, pero también en las escuelas elementales, se vean películas comerciales en grupo y se les muestre a los escolares muy simplemente qué clase de embuste se muestra allí, cuán falaz es eso; que en forma similar se los inmunice contra ciertos programas matinales como los que todavía existen en la radio, en los cuales los domingos por la mañana se les toca una música satisfecha como si –como se dice tan bellamente- viviéramos en un “mundo sano”, por lo demás una verdadera imagen de angustia; o que se lea con ellos una revista ilustrada y se les muestre de que manera se los manipula utilizando sus necesidades instintivas. (...) De tal manera que se intente sencillamente despertar la conciencia de que los hombres permanentemente son engañados, pues el mecanismo de la minoría de edad es hoy el Mundus vult decipi elevado a la dimensión planetaria, que el mundo quiere ser engañado.”( Adorno, 1986, P: 57)

Esta es una sociedad heterónoma. En ella no se nos educa para la mayoría de edad, al contrario la minoría de edad, sigue siendo un problema mundial. Ser mayor de edad es tomar la decisión de servirse del propio entendimiento sin la dirección del otro. La mayoría de edad se relaciona con la autonomía, con la voluntad, con la razón. Pero, dicho sea de paso: “Una educación que crea poder prescindir totalmente del influjo personal de padres y maestros, y confíe sencillamente en el buen natural de la persona, corre el peligro de poner todo el campo de la educación en manos de potencias anónimas. La cuestión es si se puede dejar al joven a merced de los medios de comunicación, de la propaganda, de las opiniones de los diversos grupos, y esperar de él que llegue a convicciones propias” (Gómez, 1990, P: 146). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no le pueden quitar su lugar al maestro, sobre todo cuando éste es capaz de pensar el aula como un campo de combate por la razón, por lo razonable y lo preferible.

La escuela, el maestro o las nuevas tecnologías no inhiben por si mismas las posibilidades de una educación para la mayoría de edad. Son las finalidades y los usos que les asigna la sociedad capitalista los que si lo hacen. Por eso, entendemos que también se puede educar para pensar, para el desarrollo de la crítica, de la autonomía, y si esto se logra estaremos educando seres humanos para ser libres. Tal cosa seguramente resulta muy difícil en estos tiempos, pero, si se tiene en mente el ideal de una nueva sociedad, justa y racional, resulta imperioso no desfallecer en el intento. Sapere aude.

Bibliografía:

ADORNO, Theodor. (1969) La educación después de Auschwitz. En: Consignas Theodor Adorno. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

ADORNO, Theodor; BECKER, Hellmuth. (1986) Educación para la mayoría de edad. En: Revista Argumentos 14/15 – 16/17. Bogota: Fundación editorial Argumentos.

ADORNO, Theodor y HORKHEIMER, Max. (1994) Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta.

GÓMEZ, Miguel. (1990) Teoría crítica y educación En: Revista Argumentos 24/25 – 26/27. Bogota: Fundación editorial Argumentos.

KOSIK, Karel. (1998) Dialéctica de lo concreto. Méjico: Editorial Grijalbo.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. (2003) De los medios a las mediaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello

MARTÍN-BARBERO, Jesús; SILVA, Armando. (1997) Proyectar la comunicación. Bogotá: TM Editores.

MARX, Carlos. (2004) La ideología alemana. Buenos Aires: Nuestra América

SERRANO, Manuel Martín. (1997) La mediación de los medios. En: Proyectar la comunicación. Bogotá: TM Editores.

VATTIMO, Gianni; BOBBIO, Norberto; BOSSETI, Giancarlo. (1997). La Izquierda en la era del Karaoke. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
[1] La idea de medicación que parece aquí emerger será luego desarrollada por autores como el español Martin Serrano que la usa para hablar de los intercambios entre el sistema social y el sistema de comunicación. Plantea que ambos son interdependientes pues se afectan mutuamente, pero, también son autónomos pues de cada uno puede partir la idea de intercambio: “La participación de los medios de comunicación de masas (MCM) en la elaboración de una representación de lo que sucede en el mundo se inicia cuando la institución mediadora, u otros agentes sociales (agencias de noticias, consejos de redacción, censores, etc.) seleccionan determinados aconteceres para hacerlos públicos. (...) Estas tareas comunicativas de los MCM son operaciones de mediación.” (Serrano Martín, 1997, P. 138)

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Sapere aude o la educación como invitación a pensar

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En las siguientes líneas se pretenden plantear algunas de las ideas que encontramos acerca de la educación en el texto: Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? del filósofo alemán Immanuel Kant. Para desarrollar tal ejercicio partiremos de un esbozo de lo que podríamos considerar hace el autor con este corto documento que apareció en la revista alemana Berlinische Monatsschrift el 6 de diciembre de 1784. Hemos tomado como referencia para este propósito el texto original de Kant que fue publicado en Colombia en la revista Educación y sociedad de la Universidad Externado en 1984 y un cometario acerca de este texto que publicó Michel Foucault en su obra Estética, ética y hermenéutica (1999).

Kant realiza, a nuestro modo de ver, tres ejercicios en el texto; primero describe un estado propio de la sociedad, según su perspectiva la sociedad humana ha llegado a un momento tal de desarrollo que le es posible la ilustración; segundo plantea una crítica, a pesar de haber llegado a este estado no ha conseguido ser una sociedad ilustrada y esto se relaciona con el hecho de que gran parte de los seres humanos se han acostumbrado a una condición de minoría de edad, es decir, de falta de voluntad para valerse por si mismos de la razón; tercero hace un llamado o invitación, si esto es de tal modo tendría que indicarse que la ilustración es una salida de esa condición de minoría de edad de la cual las personas mismas son culpables, pues, no es propiamente una incapacidad lo que las somete a ella sino la pereza y la cobardía, en tal sentido, el emblema de la ilustración es: ¡sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento.

Para Kant esta divisa se convierte en un deber moral de todo ser humano pues: “Un hombre puede, con respecto a su propia persona y por cierto tiempo, postergar la adquisición de una ilustración que está obligado a poseer; pero renunciar a ella, con relación a la propia persona, y peor aún con referencia a la posteridad, significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad.” (Kant, 1984, 39) Resulta un crimen negarse o negarle a alguien la posibilidad de ilustrarse, de poder pensar por si mismo, de valerse de su propio entendimiento, pues, según el autor, la ilustración permite el progreso del conocimiento y tal progreso ha sido indispensable para el avance de la humanidad.

Ahora, para ese desarrollo de la ilustración, advierte Kant, se requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, entendiendo por tal la posibilidad de razonar de manera autónoma sin atenciones y adaptaciones a un medio determinado, razonar como miembro de una comunidad razonable que se expresa libre y públicamente. De tal modo el progreso de la ilustración implica, desde el punto de vista político, la ausencia de toda persecución en contra del pensamiento.

La ilustración aparece así como un problema político, como un deber moral y como un estado propio de las sociedades modernas. Aclarando esto, la pregunta que tenemos que hacer ahora para cumplir nuestros fines es: qué relación tiene la educación con la ilustración. Para solucionar el cuestionamiento pretendemos argumentar a favor de la idea de que esta concepción de ilustración implica una noción, un concepto particular de educación.

Con objeto de delinear este concepto partiremos de un examen acerca del impacto de la ilustración en el ámbito de lo pedagógico. Lo que observamos es que la respuesta kantiana a la pregunta qué es la ilustración entra a señalar una serie de prácticas que desde el Estado, la escuela y la misma individualidad, deberían ser desarrolladas frente a la posibilidad de adquisición y desarrollo del conocimiento.

El Estado, desde la perspectiva kantiana expresada en el texto, tiene como exigencia impulsar y permitir el desarrollo de la ilustración, para ello debe impedir que se le coloquen limites al uso publico de la razón, es decir, debe favorecer la libertad de pensamiento, y, por otro lado promover la trasmisión y el avance del conocimiento.

La escuela adquiriría, según Kant, la obligación de invitar e incitar a pensar, de favorecer y defender irrestrictamente la posibilidad de hacer uso público de la razón; sapere aude se coloca como el principal lema educativo. De este modo, la educación jugaría socialmente el papel de quien abre las puertas, desata los grillos y estimula el progreso humano a través de la crítica y la formulación de salidas posibles, de mundos mejores. A su vez, el individuo tendría que estar presto a vencer la comodidad que le ofrece la minoría de edad, a romper con la idea de que es mejor que otro piense por él, a negarse a requerir en todo caso y en todo lugar de un tutor.

De esta manera, la educación queda planteada como una actividad que requiere del compromiso de la sociedad en su conjunto, de la humanidad en pleno, pues, en gran medida de ella depende el avance de la ilustración y por esta vía del progreso humano. Pero, bien vale la pena señalar, que aquí la educación no esta pensada exclusivamente como trasmisión de conocimientos, sino fundamentalmente como una invitación al uso público de la razón, es decir, como un impulso que se coloque a favor del desarrollo del pensamiento autónomo de los individuos.

Quizás, aquí yace uno de los problemas centrales de la educación, que esta pueda llegar a ser entendida como consecuencia y a la vez impulsora de la libertad, Kant indica que el tutor: “Después de haber atontado a su ganado doméstico y de haber impedido cuidadosamente que estas pacíficas criaturas no osen dar un solo paso fuera de las andaderas en las que las encerraron, les muestran luego el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas.” (Kant, 1984, 31) Y en muchos casos es el docente quien hace las veces de tutor, el que puede ubicarse como un obstáculo, como una barrera que impide el desarrollo de los ya débiles deseos de pensar de sus estudiantes. Resulta paradójico entonces que esos mismos docentes, aquellos tutores satisfechos de su autoridad, son quienes reclaman y exigen luego el uso del pensamiento.

Por lo anterior, la labor de educar tiene desde el punto de vista kantiano una serie de implicaciones morales ineludibles, sobre todo si se piensa que con ella es posible el desarrollo y el progreso humano. La principal, a nuestro modo de ver, ha de ser, encarar esta labor como una actividad en favor del pensamiento autónomo, de la crítica y necesariamente de la libertad... en la actualidad, luego de 222 años de existencia, ese fragmento de la obra kantiana, La respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración?, sigue teniendo total vigencia y la tiene porque su proclama fundamental no se ha logrado desarrollar plenamente, ¡sapere aude! Atrévete a pensar.

Bibliografía:

Foucault, Michel. (1999) Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidos

Kant, Immanuel. (1984) Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? Revista Educación y sociedad de la Universidad Externado de Colombia. Vol. I No. 2.

El concepto de Educación en Kant:

2008-04-26T06:54:00.000-07:00

El concepto de Educación en Kant:

La educación, según Kant, es un arte cuya pretensión central es la búsqueda de la perfección humana. Esta cuenta con dos partes constitutivas: la disciplina, que tiene como función la represión de la animalidad, de lo instintivo; y, la instrucción, que es la parte positiva de la educación y consiste en la transmisión de conocimiento de una generación a otra.

Educarse, de acuerdo a la perspectiva kantiana, le resulta indispensable al ser humano por tres razones: Primero, porque “únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre” (Kant: 31), antes de ella un individuo de la especie se encuentra sumido en una condición que no es la propiamente humana. Esto nos conduce a la idea de que el ser humano se encuentra en una situación de desigualdad frente a los otros animales, pues lo que le caracteriza como especie no lo adquiere plenamente por vía genética sino que lo logra educándose. Segundo, porque esa desigualdad se traduce en una debilidad relativa, “el hombre es la única criatura que ha de ser educada” (Kant: 29), la educación queda planteada también como una salvaguarda que faculta al ser humano para defenderse en la realidad, le ofrece las herramientas que desde el punto de vista instintivo le son limitadas. Tercero, porque esas facultades alcanzadas por medio de la educación no sólo son herramientas para su subsistencia, sino que, al mismo tiempo, son el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana (Kant: 32).

Hasta aquí la educación aparecería como una necesidad, no obstante, Kant se ocupa de subrayar que también es una responsabilidad; este aspecto está vinculado con algo que se ha expresado líneas arriba, en la educación yace la posibilidad de la perfección humana, de la dicha futura de la especie, de una condición ideal que puede ser planteada como destino. Si esto es así el ser humano ha de intentar alcanzar su destino y por tanto debe construir un concepto de él que se coloque como fin del proceso educativo; es decir, la especie humana tendría un deber moral ineludible educarse para buscar su destino (Kant: 33-34).

Pero, el ser humano no puede obrar aisladamente para el cumplimiento de esta labor, “No son los individuos, sino la especie humana quien debe llegar aquí – a su destino -” (Kant: 34). Esto conduce a Kant a percibir la educación como un arte que ha de ser perfeccionado por muchas generaciones, y, que por tanto, avanza poco a poco. Una generación trasmite el conocimiento y la experiencia a otra, y esta, en la medida de sus posibilidades, los aumenta para trasmitirlos a una nueva. La educación se encuentra vinculada entonces a los avances y retrocesos propios de la humanidad, del ser humano como especie. Aunque, esto no implica que los individuos no puedan y deban buscar educarse por si mismos, pero si, que el ideal de educación es construido social e históricamente.

Para este filósofo, ese destino ideal, esa realidad posible, ha de marcar tanto al acto educativo que llega a considerar que las nuevas generaciones deben educarse de acuerdo a ese futuro anhelado: “No se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia.” (Kant: 36). De tal manera, la educación tendría que pensarse y partir de dos principios básicos para Kant, el cosmopolitismo o la universalidad y la idea de búsqueda de un futuro mejor para la humanidad.

Por los múltiples compromisos morales que desde esta perspectiva se vinculan a la actividad educativa, Kant sostiene que quienes deben ocuparse de la organización de las escuelas deben ser los conocedores más ilustrados, “personas de sentimientos bastantes grandes para interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado futuro perfecto.” (Kant: 37). Si se suma esto al hecho de que advierte la necesidad de convertir la pedagogía en ciencia, se puede decir que Kant piensa la educación como una de las más altas labores humanas.

Una labor que no carece de dificultad, pues, como desde el comienzo del texto insinúa su autor, la educación está marcada por un juego dialéctico que goza de una enorme complejidad; en ella se debe conciliar una legítima coacción, la sumisión del individuo, con la facultad de servirse de su voluntad. Por ello Kant entiende que: “Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. (…) Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar.” (Kant: 39) Y, si este es el fin inicial de educar sin duda el filósofo alemán esta pensando en que la educación es una herramienta indispensable para la libertad.

Presupuesto sobre los que basa su concepto: Hombre, sociedad, conocimiento.

Kant advierte en el documento que el ser humano se haya sometido a una condición de animalidad que les es natural, por esta razón el instinto y el capricho juegan un papel importante en su comportamiento, pues, pueden conducir a los miembros de la especie a desarrollar conductas inadecuadas que han de ser domeñadas. El dominio de este tipo de actuaciones es posible y necesario, por lo cual, el ser humano es para la concepción Kantiana expresada en el texto perfectible y por tanto educable.

Partiendo de esta idea la sociedad aparece en Kant como el conjunto de la especie humana, aquel que puede llegar a plantear un concepto universal de educación y perfección, un ideal que supera las nociones individuales y particulares que se pueden tener al respecto. Este precepto cosmopolita se constituye en medio del influjo de varias generaciones, en tal sentido, es histórico y la sociedad misma también lo es. De tal forma, el conocimiento es en Kant una producción humana que avanza poco a poco, que se transmite de una generación a otra para ser redefinido y aumentado, por tanto no es un producto acabado o irrefutable.